■浙江省桐廬實驗小學 洪懿豪

一、研究的緣起

（一）“假”問題中開展的合作現(xiàn)象

什么問題值得合作？新課程改革倡導合作學習，是不是所有的問題都要讓學生合作學習？目前很多課堂為小組合作而合作，出現(xiàn)一些不必要合作的問題，問題本身沒有價值，太簡單——不討論學生也能解答，太難——討論半天也不能解決問題。

（二）“被”合作現(xiàn)象普遍存在于數學課堂中

有一次數學研討活動，10分鐘的合作時間有6分鐘用在組合與分工上，小組根本沒有在討論教學的內容，等要討論到實質問題時，時間到了，于是看似運用了合作學習，但實際依然優(yōu)生發(fā)言，討論和不討論無區(qū)別。

二、概念的界定

思辯式合作：是指以思辯為目的，為實現(xiàn)證明己方觀點有理或正確而開展收集信息、撰寫辯理、實施辯論的合作學習。思辯式合作有利于培養(yǎng)學生的思維品質，是一種開放、創(chuàng)新的學習方法。在思辯式合作中，每一位成員不只是操作上的分工，更是思維活動中的分工，每一位成員之間既要有交流互動，也需要獨立進行深入的思考、多角度反思以及傾聽他人建議，從中形成自我的深度學習。

三、研究的設計

根據思辯教學的特點以及思辯式合作特點，我們設計了思辯式合作學習的操作流程。如下圖：

確立觀點：觀點就是辯點，學生針對數學問題持的不同見解。通常這里觀點可以是正確與錯誤的對立，也可以是不同角度或深度的理解。

成立小組：思辯式合作小組不受位置的限制，由持相同觀點的學生就近或自由組合而成。

分工合作：本課題以四人小組合作為例，參考辯論賽的團隊合作分工，我們設計了思辯式合作的成員分工，如下：A（組長）一辯手：立論陳詞，闡述己方觀點，是對己方觀點吃得最透的人，也是小組第一發(fā)言人。作用：統(tǒng)籌全局，將軍性人物。B（成員）二辯手：以進攻為主，收集己方證據，思考并列出己方觀點正確的理由或證據?？梢詫Φ谝话l(fā)言人的發(fā)言進行補充。作用：先鋒兵，進攻性人物。C（成員）三辯手：以防御為主，收集反方觀點中的錯誤，分析錯誤原因以反駁掉對方觀點。可以對發(fā)言人的發(fā)言進行補充。作用：可攻可守，護衛(wèi)人物。D（成員）四辯手：記錄總結為主。記錄雙方辯論過程中雙方發(fā)言中的重點或者不足之處，及時反饋給其他成員，并調整方法?？梢詫Πl(fā)言人的發(fā)言進行補充。作用：清理戰(zhàn)場，記錄員。四位成員之間互相協(xié)助，有獨立思考的任務也有交流互動的環(huán)節(jié)，每個人都有補充發(fā)言的權利與義務。每一步任務目的性明確，針對性強。

四、研究的實施

（一）怎樣“思”——強化數學核心問題是促成思辯式合作學習的關鍵

數學思維都是由問題引發(fā)的，因此思辯式合作學習的首要任務是解決數學的核心問題，核心問題的設計、把握與表達都是促成思辯式合作學習的關鍵環(huán)節(jié)。核心問題的設計有許多途徑，將學生預習過程中的疑問歸類整理得出；也可以利用課后問題直接引領。

1.思辯式合作的核心問題應針對學習內容的重難點。如果一個學習內容的各個問題是遞進式的，則可采用把最高層次或最低層次的問題改造為核心問題；如果各個問題是平行式問題，那么可以將其綜合成一個現(xiàn)實問題來生成核心問題；如果學習內容的問題本身比較抽象，我們可以用生活化的例子來設計核心問題。

2.思辯式合作的核心問題應根據學生活動“有的”設計。抓住活動外部特征，設計探究類、操作類、設計類、表達類和表現(xiàn)類的核心問題。譬如五年級下冊《長方體與正方體表面積》一課，為了讓學生對學習產生真實效應，在學習之前，我利用綜合實踐課組織了一次動手操作的“導學”活動：利用硬紙板設計制作一個文具盒，采用小組合作的形式開展，小組分工合作，做好材料的度量數據、用料大小的記錄與統(tǒng)計。根據孩子們的操作活動，有目的地設計了合作學習的核心問題：你們覺得哪些數據與表面積有關？如果就給你這些數據你能不能解決用料大小的問題？

（二）怎樣“辯”——落實思辯方法的指導能夠提高合作學習的實效

自主探究的課堂有時候也需要給足學生自讀自悟自己思考的時間，在安排小組討論之前要強調給予學生幾分鐘的獨立思考時間，然后讓學生進行小組討論，派代表發(fā)言。如在《長方體正方體表面積》一課中先安排他們獨立思考以下幾個問題：1.思考：怎么樣計算一個面的材料大??？那么六個面呢？2.你覺得文具盒的材料大小是什么數學問題？3.你能不能歸納一種方法，可以適用于各種不同形狀大小的長方體材料的計算。三個問題的設計由淺入深，逐步推進思維從形象到抽象，引導學生提煉數學方法，形成統(tǒng)一的數學思想。給予他們充分的獨立思考的時間然后再進行合作討論，這樣的思維過程更有效率。

（三）怎樣“反饋”——設計思辯作業(yè)是夯實合作學習成果的重要途徑

學生在學習過程中通過不斷的思與辯的交替進行，這個過程是動態(tài)的，其中的學習效果除了課堂中的匯報與交流還需要對合作學習之后的追蹤與夯實。因此思辯作業(yè)是對思辯合作的有效檢測，對學習成果的鞏固與提升。通過思辯作業(yè)我們可以知道預設的合作目標是否已經達成，可以清晰地知道“學生學會了什么”。如在學習完《分數意義》一課之后，設計了如下思辯作業(yè)：

自評：我能完成（1）、（2）、（3）題（打√表示）我還有哪些困惑？________________________________

思辯作業(yè)的設計分三個層次，第一題是分數意義的基本認識，面向全體學生的測試評價，了解基礎學習目標的達成情況。第二題是提升拓展，中等能力的學生可以選擇測試，第三題是思維逆向訓練，優(yōu)秀的學生可以選擇完成。通過三個層次的設計，對全體學生的學習情況作了立體式分析，目標的達成情況處在什么階段顯而易見。

五、研究的成效與思考

1.思辯式合作學習建構了“以學定教”新型小組學習模式。小組合作下的“思辯式”合作學習促使學生圍繞核心問題展開討論。強化課堂教學的針對性，使課堂教學目標更為聚焦，切實反映學生在學習過程中的已知和未知。從“以學定教”視角看，是打好了“注意定向”基礎。學生自我思考探索，變“被動學”為“主動學”。建構主義學習理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是要在教師的指導下，由學生自己積極主動地建構知識的過程，這種建構是無法由他人代替的，“思辯式”合作學習正是順應了學生的這一認知發(fā)展規(guī)律。本班級在實驗一年后，上課面貌發(fā)生大改觀，學生發(fā)言變得主動了，學困生學習的為難情緒降低，學習興趣有了提升。

2.思辯式合作學習促進了學生思維品質的提升。由“小組合作”來解決課堂中的“核心問題”，使生生間思維撞擊產生新火花，這種在討論過程中的“自主探究”有利于學生“思維能力”的培養(yǎng)。產生問題——解決問題——產生新問題——繼續(xù)研究，這過程能激發(fā)學生的求知欲，形成互動性課堂教學，促進學生思維品質的提升，問題探究能力的培養(yǎng)，開啟學生思維活動之窗。