李泓

一、現(xiàn)狀：新教材寫作價(jià)值的非學(xué)理性開發(fā)

現(xiàn)在初中生的議論文最常用的套路就是：一個(gè)中心加上三個(gè)并列的分論點(diǎn)，而三個(gè)分論點(diǎn)段落就是一個(gè)中心句加上一個(gè)事例。如顏回“簞食瓢飲”“人不堪其憂，回也不改其樂(lè)”，一學(xué)生據(jù)此寫就《陋室不陋》，框架如下：1.陋室不陋，因其淡泊名利而高雅;2.陋室不陋，因其奉獻(xiàn)而溫馨;3.陋室不陋，因其大愛而美好;4.結(jié)尾：淡泊名利的品質(zhì)薪火相傳，奉獻(xiàn)的精神代代傳承，人間大愛流淌，幸福的種子播種于每一心田，陋室見證了美好品德的傳承與發(fā)展。各部分也就是觀點(diǎn)加事例。

學(xué)生流行這樣封閉單維說(shuō)理之作，最大原因是受課文的“引導(dǎo)”，很多老師從9年級(jí)課文《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》獲得“靈感”。其文框架：1.（開頭）確信“敬業(yè)樂(lè)業(yè)”四個(gè)字，是人類生活的不二法門。2.第一要敬業(yè)。3.怎樣才能把一種勞作做到圓滿呢？唯一的秘訣就是忠實(shí)，忠實(shí)從心理上發(fā)出來(lái)的便是敬。4.第二要樂(lè)業(yè)。5.“凡職業(yè)都是有趣味的，只要你肯繼續(xù)做下去，趣味自然會(huì)發(fā)生。為什么呢？”6.（結(jié)尾）我生平受用的有兩句話：一是“責(zé)任心”，二是“趣味”。老師就看到寫議論文的套路：一個(gè)觀點(diǎn)加上幾個(gè)并列的分論點(diǎn)就可以的。

其實(shí)這是一個(gè)非學(xué)理的審思。這一篇是梁?jiǎn)⒊呤嗄昵埃瑢?duì)上海中華職業(yè)學(xué)校學(xué)生的一次講演，他只是根據(jù)技術(shù)中最主要與學(xué)生最易缺失的“法門”提出自己的告誡，是定向勸說(shuō)之作，還不算是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖h論文。不妨循學(xué)理審思梁另一文《最苦與最樂(lè)》。思路與點(diǎn)評(píng)如下：

1.人生什么事最苦呢？貧嗎？不是。失意嗎？不是。老嗎？死嗎？都不是。我說(shuō)人生最苦的事，莫苦于身上背著一種未了的責(zé)任。

作者揣摩讀者的心理，提出最苦的事不是貧窮、失意、老或死。繼而提出自己的看法，文章接著論證。

2.不獨(dú)是對(duì)于一個(gè)人如此，就是對(duì)于家庭、對(duì)于社會(huì)、對(duì)于國(guó)家，乃至對(duì)于自己，都是如此。

作者從生活的責(zé)任，想到家庭、社會(huì)、國(guó)家的責(zé)任，意境擴(kuò)大。

3.翻過(guò)來(lái)看，什么事最快樂(lè)呢？自然責(zé)任完了，算是人生第一件樂(lè)事。

這一個(gè)翻過(guò)來(lái)看，緊緊扣住了最苦的起點(diǎn)，扣住主題“責(zé)任”。我們沒(méi)看到作者邏輯的清晰?？吹搅Ⅲw思辨的意識(shí)。

4.有人說(shuō)：“既然這苦是從負(fù)責(zé)任而生的，我若是將責(zé)任卸卻，豈不是就永遠(yuǎn)沒(méi)有苦了嗎？”這卻不然。責(zé)任是要解除了才沒(méi)有，并不是卸了就沒(méi)有。

這是精彩一筆，體現(xiàn)了對(duì)讀者的尊重，釋解讀者心中的疑惑。

這就是嚴(yán)謹(jǐn)說(shuō)理的說(shuō)理文，值得我們初中生寫作學(xué)習(xí)。文章不封閉說(shuō)理，不僅寫自己的想法，也考慮他人的疑惑;圍繞“責(zé)任”先寫最苦，后寫最樂(lè)，兩者邏輯關(guān)系清晰。今天，老師指導(dǎo)說(shuō)理性寫作時(shí)，沒(méi)有說(shuō)理寫作的實(shí)踐與學(xué)理把握，于是就無(wú)法從學(xué)理上開發(fā)課文的寫作價(jià)值。

二、理念構(gòu)建：基于對(duì)話與思辨的邏輯演繹

詹姆士·A·霍金和安德森·W·哈特道：“議論文是以邏輯為基石，以證據(jù)為結(jié)構(gòu)，以說(shuō)服讀者接受觀點(diǎn)或支持行動(dòng)或者兩者有之的寫作意圖的文章?！笨梢姡f(shuō)理文要凸顯三點(diǎn)：1.最重要的因素：邏輯。2.說(shuō)理的構(gòu)成：證據(jù)。3.目的：說(shuō)服讀者接受觀點(diǎn)或支持行動(dòng)或者兩者有之。審視學(xué)理，說(shuō)理文的理念當(dāng)從三個(gè)維度構(gòu)建。

1.態(tài)度維度——對(duì)話意識(shí)

徐賁道：“說(shuō)理是攤開的手掌，不是握緊的拳頭?！彼终f(shuō)：“在公共生活中‘說(shuō)理是一種理性的交流、表達(dá)看法、解釋主張，并對(duì)別人可能有說(shuō)服作用的話語(yǔ)形式?！边@也就要求我們控制情緒，要平等地與人對(duì)話。主要體現(xiàn)三點(diǎn)。

第一，真誠(chéng)。

真誠(chéng)才能獲得他人的尊重。此一是表達(dá)自己的話，不察言觀色，掩飾自己。如“陋室不陋”，這不一定值得今天的倡導(dǎo)，身居貧窮，陋室且樂(lè)，這固然是一種樂(lè)觀，然陋室不樂(lè)而思改變，這更是一種大氣與格局。說(shuō)“勞動(dòng)幸?！?，如果認(rèn)為這是有前提的，則見自己的思辨與真切體驗(yàn)。另一是有確證意識(shí)，不敷衍不忽悠，以確實(shí)的證據(jù)與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S，演繹說(shuō)理，給讀者信譽(yù)。美國(guó)學(xué)者傅丹靈道：“美國(guó)小學(xué)三四年級(jí)就開始教育孩子要搞清楚材料從哪里來(lái)的，怎么運(yùn)用。凡引用必有出處，一是尊重別人的知識(shí)產(chǎn)權(quán)，二是說(shuō)明材料的真實(shí)性，這樣才有權(quán)威性，才有說(shuō)服力?！北热?年級(jí)課文《談創(chuàng)造性思維》此句：“某心理學(xué)專家小組以實(shí)際從事創(chuàng)造性工作的人與不從事此類工作的人為對(duì)象進(jìn)行了調(diào)查研究，并得出如下結(jié)論：富于創(chuàng)造力的人，認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力;缺乏創(chuàng)造力的人，不認(rèn)為自己具有創(chuàng)造力?！边@是瑕疵，應(yīng)指出具體是哪個(gè)小組，在分析課文時(shí)要提醒學(xué)生。特別提醒學(xué)生不能編造名句或材料。

第二，回應(yīng)。

徐賁道：“‘說(shuō)理之文（essay），它是作者寫給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會(huì)要求提供什么論據(jù)，可能會(huì)有不同意見，如何才能說(shuō)服他們?！边@也就要求在說(shuō)理寫作中，揣摩讀者的心理，回應(yīng)他的想法，或釋解疑惑或矯正觀點(diǎn)。九年級(jí)課文《談創(chuàng)造性思維》中提出：“創(chuàng)造性的思維又有哪些必需的要素呢？”作者不是正面回答，而是提出別人的回答：“富有創(chuàng)造性的人總是孜孜不倦地汲取知識(shí)，使自己學(xué)識(shí)淵博?！弊髡呦瓤隙ê筇岢霾煌目捶ǎ骸皩?duì)此我完全贊同。知識(shí)是形成新創(chuàng)意的素材。但這并不是說(shuō)，光憑知識(shí)就能擁有創(chuàng)造性?！比绱苏蔑@思考的深入，也回應(yīng)對(duì)方的看法，提升了對(duì)方的認(rèn)知。影響西方說(shuō)理的美國(guó)圖爾敏論證，由一個(gè)主張（Claim）、資料（Data）、正當(dāng)理由（Warrant）、支援（Backing）、限定詞（Qualifier）和反駁（Rebuttal）六大部分組成，其中反駁是重要的部分。

第三，共振。

一些學(xué)生認(rèn)為沒(méi)有旁征博引，就感覺(jué)文章缺失力度。于是，勤奮就想到頭懸梁錐刺股，尊師就想到程門立雪，理想就想到周恩來(lái)“為中華崛起而讀書”等等，讀者審美疲勞。解決方法有三。一是盡量采用貼近學(xué)生年齡與時(shí)代的材料。二是自身說(shuō)法，如8年級(jí)《應(yīng)有格物致知精神》：“在這方面，我有個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)為證。我是受傳統(tǒng)教育長(zhǎng)大的?！比缓缶椭v到美國(guó)大學(xué)念物理的經(jīng)歷。三是學(xué)會(huì)分析。如7年級(jí)課文《最苦與最樂(lè)》一文：有人說(shuō)：“責(zé)任是要解除了才沒(méi)有，并不是卸了就沒(méi)有。人生若能永遠(yuǎn)像兩三歲小孩，本來(lái)沒(méi)有責(zé)任，那就本來(lái)沒(méi)有苦。到了長(zhǎng)成，責(zé)任自然壓在你的肩頭上，如何能躲？不過(guò)有大小的分別罷了。”不要刻意“名人開會(huì)”，聯(lián)系生活，就有自己的材料與激發(fā)情感的共鳴。

2.思想維度——思辨意識(shí)

何謂思辨？《漢語(yǔ)大詞典》的解釋：（1）思考辨析;（2）哲學(xué)名詞，即純粹的思考?！捌胀ㄈ苏J(rèn)識(shí)世界總是從經(jīng)驗(yàn)開始，憑借自己的才智與努力，理解世界上種種現(xiàn)象，康德認(rèn)為，與普通人不同，哲學(xué)家由邏輯思考抵達(dá)事物的核心與秘密，思辨具有猶如上帝俯視世界一切的智慧?！?/p>

思辨意識(shí)，一是尋知意識(shí)。弗洛姆道：“‘知，意味著由表及里地尋找事物的根本原因和觀看‘赤裸裸的現(xiàn)實(shí)?！睂懽髦校瑒t表現(xiàn)為認(rèn)真冷靜地審思生活，透析事件背后的文化、情感與潛隱信息等。我們很多學(xué)生，看到“當(dāng)經(jīng)濟(jì)被GDP（國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值）框定，節(jié)目被收視率綁架，教育被高考指揮，成功被金錢標(biāo)識(shí)” ，就說(shuō)：“哲學(xué)家赫拉克利特說(shuō)：人不能兩次踏進(jìn)同一條河流。時(shí)代社會(huì)在如此的不斷變化。一把尺子豈能衡量一切嗎？”顯然學(xué)生就沒(méi)有思辨出深層原因：“這是一把叫做功利的尺子、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量出來(lái)的惡果，這更是我們世俗功利文化的惡果?！?/p>

要有尋知意識(shí)，也就要有對(duì)比的思維，立體審視而不選擇性失明。學(xué)生談理想的重要，就說(shuō)理想給你一個(gè)明晰的目標(biāo)，給你一個(gè)前行的動(dòng)力。這就是平面單維的論證，不妨加上對(duì)比：很多人有了理想并付出行動(dòng)，但卻不一定能成功，如此就可知，光有理想與動(dòng)力還不行，還要機(jī)會(huì)的捕捉，或是目標(biāo)的合理或是適時(shí)的調(diào)整等。如此思考便進(jìn)了一層。

二是批評(píng)意識(shí)。孫紹振道：“美國(guó)sat評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中，就有批判思維的原則，既對(duì)學(xué)生素質(zhì)的要求，也是議論文的根本原則。這也就要讀一切公認(rèn)的說(shuō)法，包括諺語(yǔ)、格言，都要進(jìn)行反思，不管是馬克思主義，還是建構(gòu)主義，其活的靈魂，都是具體問(wèn)題具體分析?！闭n文《談創(chuàng)造性思維》就是對(duì)“正確答案只有一個(gè)”的質(zhì)疑。但事實(shí)上，更多的是對(duì)某現(xiàn)象的批判。如顏回那樣陋室而歌，就是今天時(shí)代需要的嗎？今天讓大愛者或有抱負(fù)者甘居陋室，也是我們社會(huì)所倡導(dǎo)的嗎？

3.演繹維度——邏輯意識(shí)

沒(méi)有邏輯支撐的議論說(shuō)理，價(jià)值闕如。形式邏輯同一律、矛盾律、排中律和理由充足律四大規(guī)則，要求思維當(dāng)具確定性、無(wú)矛盾性、一貫性和論證性。觀諸作文現(xiàn)狀，三“性”尤值注意。

一是概念的明晰性。

孫紹振道：“智性邏輯的基礎(chǔ)是概念的嚴(yán)密性、穩(wěn)定性，在行文中的一貫性。為了保證概念的嚴(yán)密與一貫，最起碼的辦法就是下定義。如果作者在文章的開頭，有起碼的下定義的自覺(jué)，就不至于造成相鄰概念的反復(fù)錯(cuò)位，交叉概念的疊床架屋了。”

命題“理想”， 如果沒(méi)有對(duì)“理想”概念進(jìn)行界定，學(xué)生就寫民族英雄為拯救國(guó)家的理想，科學(xué)家為人類科技發(fā)展的理想，學(xué)生回報(bào)母校培育之恩的理想。角度多個(gè)，意義多種，論證難以深入具體。如果將它界定成“為人類科技發(fā)展的理想”，或“回報(bào)母校培育之恩的理想”或大一點(diǎn)“讓生命承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的理想”。就此深入論證，以明晰的概念并貫之全文，有具體的抓手，論證亦就深入與充實(shí)。

有了明晰的概念，也就在這個(gè)概念下分析論證，文中確證與名句等中心的內(nèi)涵應(yīng)與之一致。如解讀顏回“簞食瓢飲之樂(lè)”。一學(xué)生讀出“斯是陋室，惟吾德馨”，于是就寫：“陋室不陋，因其淡泊名利而高雅。隱居在山林茅屋間，卻有著‘采菊東籬下，悠然見南山的閑情雅致，這是陶淵明對(duì)恬淡生活的向往;居一間陋室，淺酌一杯小酒，閑看庭前花開花落，漫隨窗外云卷云舒，這是白居易對(duì)生活的享受?！钡伝嘏c陶淵明、白居易的“陋室不陋”的原因迥異：前者是樂(lè)于自己的志趣，后者是遠(yuǎn)離官場(chǎng)的看淡人生。文中轉(zhuǎn)移話題。而不同意義的人物放在一起，文章就變成“陋室不陋”的話題作文，泛泛而談，何有說(shuō)理、思想的張力？

二是推理的合理性。

論證是基于確證或?qū)嵶C的分析推理。我們常見推理無(wú)理的現(xiàn)象，主要有二：一是以比（比喻、類比）代證。如一學(xué)生寫：“生活需要感恩，俗話說(shuō)：感恩之心，亮若璀璨之星。我們只有去感恩身邊關(guān)愛、關(guān)心自己的人，我們的生活才有可能會(huì)像一顆璀璨的星星，閃閃放光！” 這里比喻缺失說(shuō)理張力，因?yàn)楦卸髦呐c璀璨的星星不同類，沒(méi)有可比性。

推理的合理性，建立在立體審視與分析的基礎(chǔ)上，拒絕選擇性失明。如“天時(shí)不如地利，地利不如人和。三里之城七里之郭，環(huán)而攻之而不勝。夫環(huán)而攻之，必有得天時(shí)者矣，然而不勝者，是天時(shí)不如地利也?！薄暗锰鞎r(shí)者”未能攻下“三里之城七里之郭”，這種現(xiàn)象是有的，但現(xiàn)實(shí)中，天時(shí)戰(zhàn)勝地利的例子，也是有的，如：漢末建安二十四年，關(guān)羽率眾圍攻曹仁鎮(zhèn)守之樊城，曹操遣于禁率軍往助，“秋，大霖雨，漢水汎溢，禁所督七軍皆沒(méi)。禁降羽，羽又?jǐn)貙④婟嫷?。”只是選擇自己有利的事例，不具體事例具體分析，如此選擇性失明的簡(jiǎn)單枚舉的論證，難以服眾。

三是觀點(diǎn)的論證性。

觀點(diǎn)論證性，其一就是觀點(diǎn)需要得到論證。可學(xué)生作文中，常見混淆“事實(shí)”“想法”?！啊聦?shí)是公認(rèn)的知識(shí)，而‘想法只是個(gè)人的看法。任何‘想法都不具有自動(dòng)的正確性，必須經(jīng)過(guò)證明。證明也就是說(shuō)服別人，清楚地告訴別人，為什么你的想法是正確的，理由是什么?！薄吨袊?guó)人失去自信力了嗎》中“我們從古以來(lái)，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請(qǐng)命的人，有舍身求法的人?！笔菫楸娝苤氖聦?shí)?！墩剟?chuàng)造性思維》：“然而，尋求第二種答案，或是解決問(wèn)題的其他路徑和新的方法，有賴于創(chuàng)造性的思維。那么，創(chuàng)造性的思維又有哪些必需的要素呢？”第一句則為作者的觀點(diǎn)看法，還當(dāng)加上佐證，這是文章的瑕疵。

三、教學(xué)向度：從文章分析轉(zhuǎn)向交際語(yǔ)境尋繹

當(dāng)前對(duì)議論文課文的分析，采用文章分析的通用方法，即分析得出文章的觀點(diǎn)，然后，從哪些方面論證，分析采用了哪些論證方法或手段。學(xué)生“學(xué)會(huì)”分析議論性文章，但無(wú)法學(xué)會(huì)議論說(shuō)理的方法。只有采用交際語(yǔ)境的分析，學(xué)生才能直接學(xué)會(huì)說(shuō)理。依照此法，學(xué)習(xí)《談創(chuàng)造性思維》，學(xué)生基本可掌握說(shuō)理要素與方法。執(zhí)教時(shí)，我如此設(shè)計(jì)問(wèn)題：

1.課文原題“事物的準(zhǔn)確答案不止一個(gè)”，為什么說(shuō)答案不止一個(gè)呢？

作者從一個(gè)數(shù)學(xué)事例分析，生動(dòng)而容易理解。

2.作者說(shuō)理思路是什么呢？

作者沒(méi)有再論證標(biāo)題，而是提出“不滿足于一個(gè)答案，不放棄探求，這一點(diǎn)非常重要”再過(guò)渡到“要有此，則當(dāng)具有創(chuàng)造力”。然后就是論證如何具有創(chuàng)造力，這占大篇幅，結(jié)尾“任何人都擁有創(chuàng)造力，首先要堅(jiān)信這一點(diǎn)”就是總結(jié)，可見文章的重心是如何具有創(chuàng)造性思維。這就是編者修改標(biāo)題的原因，但改后弱化了原標(biāo)題的吸引力。

3.既然知道重心，那你知道作者是怎樣圍繞重心而說(shuō)服別人嗎？

先揣摩他人看法：“富有創(chuàng)造性的人總是孜孜不倦地汲取知識(shí)，使自己學(xué)識(shí)淵博?！比缓筇岢霾煌庖?，再加上兩個(gè)例證。繼而又提出讀者關(guān)心的問(wèn)題：“這種創(chuàng)造性的思維是否任何人都具備呢？是否存在富有創(chuàng)造力和缺乏創(chuàng)造力的區(qū)別呢？”然后分析?？梢娮髡叽ψx者心理，耐心釋解讀者的疑惑。

4.你認(rèn)為作者有說(shuō)理不夠好的地方嗎？

學(xué)生提出自己看法，老師點(diǎn)評(píng)肯定或否定。作者選用“約翰·古登貝爾克”“ 羅蘭·布歇內(nèi)爾”佐證有缺憾，因?yàn)槭峭|(zhì)的，如果換一個(gè)有探求新事物但沒(méi)有活用知識(shí)者的事例，正反對(duì)比更有說(shuō)理力度。再說(shuō)如果例子后面有分析，說(shuō)理也會(huì)更有力度。

5.編者換了作者的原標(biāo)題，你能換個(gè)標(biāo)題嗎？

“談創(chuàng)造性思維”為題，可以二種寫法，一是創(chuàng)造性思維如何獲得，二是為什么要有創(chuàng)造性思維。前者偏向闡釋，后者偏向證明。標(biāo)題改成“如何做創(chuàng)造性思維的人”，標(biāo)題會(huì)更清晰。可見說(shuō)理文章有二類，一是闡釋類，如此文;二是論證類，如《應(yīng)有格物致知精神》。

6.借鑒課文，以“如何做一個(gè)有思考力（或判斷力、觀察力等）的人”為題，你又會(huì)怎樣寫？先寫出來(lái)，我們一起點(diǎn)評(píng)矯正。

通過(guò)問(wèn)題的思考，學(xué)生知道了：說(shuō)理文章的種類、西方說(shuō)理值得借鑒之處、說(shuō)理要規(guī)避的現(xiàn)象等。思路演練與批評(píng)矯正，學(xué)生初步掌握說(shuō)理文章的思路。此課堂教學(xué)給學(xué)生帶來(lái)認(rèn)知的沖擊與提升。

義務(wù)教育階段，不重視學(xué)生的說(shuō)理教育，這會(huì)影響學(xué)生說(shuō)理教育與說(shuō)理表達(dá)，影響學(xué)生未來(lái)的生存與發(fā)展。從語(yǔ)文教育的特殊性來(lái)說(shuō)，教師還當(dāng)重視教材的開發(fā)利用，促使學(xué)生在主動(dòng)探索中完成語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用。為此，教師應(yīng)開發(fā)利用課文的寫作價(jià)值，審思習(xí)作現(xiàn)狀，尋繹學(xué)生寫作素養(yǎng)涵育的教育策略，使其在主動(dòng)探索的寫作情景中實(shí)現(xiàn)寫作素養(yǎng)與能力的真正提升。誠(chéng)能如此，則為學(xué)生之幸，教育之幸，社會(huì)之幸。

〔本文系福建省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度課題“語(yǔ)文核心素養(yǎng)視域下中學(xué)語(yǔ)文深度教學(xué)的研究與實(shí)踐”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKXB19—838）的研究成果之一〕

[作者通聯(lián)：福建南平市建甌一中]