劉 靜

（菏澤學院 外國語學院，山東 菏澤 274015）

在英語學習的四種技能（聽、說、讀、寫）習得中，口語表達最容易引起焦慮。自20世紀以來，克服口語焦慮一直是二語習得領(lǐng)域研究的重點，主要集中在口語焦慮的原因和緩解措施等方面。隨著現(xiàn)代教學技術(shù)的發(fā)展和A.I.賦能外語教學的推廣，網(wǎng)絡(luò)教學平臺和應(yīng)用學習軟件為緩解學生語言學習過程中的焦慮提供了新的契機。

一、文獻綜述

Horwitz&Cope（1986：70） 將外語焦慮定義為“由于語言學習過程的獨特性而產(chǎn)生的與課堂語言學習相關(guān)的自我認知、信念、情感和行為的一種獨特而復(fù)雜的結(jié)構(gòu)”[1]70。而Macintyre&Gardner將其描述為“與第二語言環(huán)境（包括說、聽和閱讀）特別相關(guān)一種緊張和焦慮的感覺”[2]。Horwitz發(fā)現(xiàn)外語焦慮癥狀通常有三個方面：（1） 心跳、手心出汗、表情遲鈍、聲音等生理水平；（2） 焦躁、緊張、自我否定和其他情緒水平；（3） 注意力不集中、記憶喪失、頭腦一片空白等認知水平[1]85。Ellis將焦慮分為氣質(zhì)焦慮、狀態(tài)焦慮和情境焦慮三種類型[3]。Macintyre&Gardner從認知加工的角度將外語焦慮分為輸入焦慮、加工焦慮和輸出焦慮。

Horwitz&Cope（1986） 提出高焦慮可以使學生有意識地避免課堂活動，產(chǎn)生交際恐懼心理。通過對近年來澳大利亞留學生英語口語焦慮的研究，Woodrow探討了口語焦慮與英語口語學習的負相關(guān)關(guān)系，并提出導(dǎo)致英語口語焦慮的主要原因是環(huán)境因素[4]。Kim發(fā)現(xiàn)，英語水平較低的學生經(jīng)常會產(chǎn)生更多的焦慮，尤其是在口語方面[5]。然而，語言焦慮不是一個簡單的或單一的問題，而是一個相當復(fù)雜的系統(tǒng)。語言水平較低的學習者的語言焦慮水平高于程度較高的學生，這意味著焦慮水平也與知識水平的高低有關(guān)。為了幫助學生減少焦慮的負面影響，教師應(yīng)該認識到焦慮的重要性和后果，創(chuàng)造一個開放友好的學習環(huán)境，幫助學生在課堂上感到舒適和放松。此外，Ozlem&Volkan提出小組合作可以使學習者在一個更舒適的環(huán)境中不那么害怕和嘗試二語學習和實踐[6]。

自20世紀80年代中期以來，國內(nèi)二語習得領(lǐng)域的焦慮研究已經(jīng)開始。近幾年，有關(guān)英語口語焦慮的研究日益增多。潘嘉燕用FLCAS對重慶206名3年級小學生進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)42.3%的學生在口語活動中感到焦慮，導(dǎo)致口語輸出障礙[7]；趙晨論證了外語語音能力、口語焦慮和外語自我效能感之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)提高口語能力可以在一定程度上降低英語口語中的外語焦慮水平[8]；郭燕和徐金奮的研究證明大多數(shù)學生的口語焦慮水平高于聽力、寫作、閱讀等其他技能的焦慮水平，口語焦慮是比較難克服的[9]。為了提高學生的外語綜合水平，促進交際的有效進行，研究如何減少口語焦慮的需求就變得越來越迫切。

目前，A.I.賦能外語教學變得越來越為普遍，一些研究者開始探討APP對語言學習者口語焦慮的影響。連朝霞以101名非英語專業(yè)學生為樣本進行問卷調(diào)查了解APP在緩解口語焦慮中的重要性[10]。研究結(jié)果表明，與傳統(tǒng)課堂教學相比，APP可以有效緩解學習者的口語焦慮。在FIF口語培訓(xùn)系統(tǒng)的幫助下，謝麗莎研究了緩解口語焦慮的有效策略，提出了口語訓(xùn)練系統(tǒng)可以極大地提高語言學習者在口語學習中的認知、元認知和資源管理策略[11]；董倩采用錄音測試法和訪談分析法相結(jié)合的方法，探討了以FIF口語訓(xùn)練APP為例的移動學習對非英語專業(yè)本科生英語口語能力的影響[12]；廖穎、白少含以文秋芳教授提出的產(chǎn)出導(dǎo)向法為指導(dǎo)，將FIF英語口語訓(xùn)練APP與POA教學模式相結(jié)合，設(shè)計出以驅(qū)動、促成和評價為一體的輔助教學流程，為大學英語口語訓(xùn)練提供了一種更具實踐性的輔助教學模式[13]。

綜上所述，國內(nèi)外對外語口語焦慮的研究已取得了很大的成就。然而，隨著語言教學理念的提升、A.I.賦能外語教學的推廣和深入，各種口語訓(xùn)練系統(tǒng)被引入英語口語課堂，針對口語訓(xùn)練系統(tǒng)APP對學習者情感因素（特別是語言焦慮）的影響作用的相關(guān)實證研究較少。為了豐富這一領(lǐng)域的研究成果，本研究將采用定量研究的方法，以FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對A.I.賦能下的大學生英語口語焦慮進行研究。

二、研究方法

（一） 研究問題

本研究主要探討基于FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)的大學生英語口語焦慮。具體研究問題如下：第一，大學生在實施FIF口語訓(xùn)練前的英語口語焦慮情況如何？第二，F(xiàn)IF口語訓(xùn)練訓(xùn)練對英語學習者的口語焦慮有何影響？第三，基于APP口語訓(xùn)練系統(tǒng)的口語焦慮有何緩解策略？

（二）研究對象

本研究采用隨機整群抽樣的方法，對某省屬高校兩個班72名學生進行問卷調(diào)查。其中男生29人，女生43人，均為非英語專業(yè)本科學生。

（三）研究工具

本研究采用問卷調(diào)查法進行數(shù)據(jù)收集，分為三部分。第一部分是個人信息，包括被試的學號、性別和專業(yè)。第二部分是英語口語焦慮量表的中文版。問卷根據(jù)Horwitz的外語口語焦慮量表（1986）編制，并根據(jù)被試的具體情況做了一些修改。英語學習焦慮程度量表包括27個項目，采用Likert五分量表，從“非常同意”到“非常不同意”進行評分。該量表可分為五個維度：課堂進度焦慮（第1-8項）、課堂發(fā)言焦慮（第9-14項）、評價焦慮（第15-21項）、交際焦慮（第22-24項） 和口語自信心（第24-27項）。第三部分是一個開放性問題，探討被試對FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)在日常英語口語學習中應(yīng)用的反饋。

（四）數(shù)據(jù)收集及分析

在本研究中，筆者進行了為期15周的手機口語軟件（FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)）輔助教學，之前和之后都進行了問卷調(diào)查。在調(diào)查開始前一周，筆者與參與的英語教師進行了交流，解釋了研究的目的、意義、要求和具體步驟。2019年3月7日，調(diào)查問卷分發(fā)給實驗班的學員。為了減少困惑，所有被試被告知問卷只是用來評估他們的英語口語焦慮，所以沒有正確或不正確的答案。他們應(yīng)該盡可能認真和誠實地完成調(diào)查。第二次問卷調(diào)查于2019年7月2日進行。除去那些沒有回答或者沒有完全回答的問卷，最終得到了70份有效問卷并建立了數(shù)據(jù)庫，然后用SPSS進行數(shù)據(jù)分析。

三、結(jié)果和討論

（一）接受訓(xùn)練前大學生英語口語焦慮情況

為了解決第一個研究問題，即大學生在實施FIF口語訓(xùn)練前的英語口語焦慮情況，研究者對數(shù)據(jù)進行了描述性統(tǒng)計。

如表1所示，對于量表總體而言，被試的平均得分為 82.7，標準差為 11.355。根據(jù) Oxford&Burry-Stock（1995）的分類標準，如果每個項目的平均分數(shù)低于2.4分，則水平相對較低；如果平均分遠遠高于3.5分（包括3.5分），則表明該水平相對較高。此外，如果平均值在2.5到3.4之間，則可以得出中等水平的結(jié)論。如研究方法所述，本研究使用的問卷包括27個項目。由于總分的平均分為82.7分，被試每項的平均分為3.06分，介于2.5分和3.4分之間，以上結(jié)果表明，在教學實驗前，大學生的英語口語焦慮水平處于中等偏上水平。此外，11.355的標準差表明大學生的英語口語焦慮存在較大的個體差異。

表1 整體量表描述性統(tǒng)計結(jié)果

另外，研究者還對量表的各個維度進行了深入分析。如表2所示，被試在交際焦慮維度上的平均得分最高（M=3.71），說明口語交際焦慮是英語口語焦慮的主要來源。我們都知道，語言最大的功能在于它是人類溝通的工具。然而，在中國的應(yīng)試教育政策下，許多學生只注重聽和寫，而忽視了說和讀，這就是俗稱的“啞巴英語”。這種情況在大學生中也很嚴重。很多學生在口語交流時會感到焦慮，無法充分發(fā)揮自己的英語水平。教師應(yīng)在學生出現(xiàn)口語交際焦慮時給予指導(dǎo)和鼓勵，加強同伴間的口語訓(xùn)練，從易到難，逐步提高學生的口語水平，逐步克服交際焦慮。

表2 量表各維度描述性統(tǒng)計結(jié)果

此外，口語自信心維度平均得分較高（M=3.56），這說明大多數(shù)大學生對自己的英語口語缺乏信心。不自信的學生經(jīng)常擔心在課堂上犯錯誤，或者他們會把自己和英語口語水平比自己高的學生比較。從長遠來看，他們會養(yǎng)成對英語課的習慣性抗拒態(tài)度，參與課堂的積極性會越來越低。即使在英語課上，他們也會感到沮喪，甚至消極對待口語任務(wù)。建立信心也是一個長期的過程，不可能一蹴而就。至于老師，在充分調(diào)動課堂氣氛和課堂參與率的同時，也應(yīng)該考慮到不同層次的學生英語口語，尤其是口語水平相對較差的學生，為他們創(chuàng)造更多的機會交流，及時鼓勵和獎勵，提高學生英語口語的信心。

最后，被試在課堂發(fā)言焦慮維度上得分最低（M=2.76），說明與其他維度相比，大學生在課堂上的口語表達焦慮程度較低。

（二）FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)對英語口語焦慮的影響

為了探索FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)對大學生口語焦慮的具體作用和影響程度，研究者對數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗。

如表3所示，在整體量表中，被試在實施FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)前后的英語口語焦慮水平有顯著性差異（P=.000＜.01），樣本整體得分均值由82.7降至71.6，說明Fif口語訓(xùn)練系統(tǒng)的干預(yù)有效緩解了大學生的英語口語焦慮。

表3 訓(xùn)練前和訓(xùn)練后的配對樣本T檢驗

此外，在組成量表的五個維度中，被試在其中的四個維度上都存在顯著的前后測差異，包括課堂進度焦慮 （P=.000＜.01），課堂發(fā)言焦慮 （P=.017＜.01），評價焦慮 （P=.009＜.01） 和交際焦慮（P=.008＜.01）。以上各種數(shù)據(jù)再次證明，F(xiàn)IF口語訓(xùn)練系統(tǒng)是提高英語學習者口語學習動機和自信心的有效途徑。

FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)是一個多終端的口語訓(xùn)練和教學管理系統(tǒng)。當英語學習者登錄該系統(tǒng)進行口語學習時，不受時間和空間的限制。FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)可以在手機上下載相應(yīng)的APP軟件，無論在教室、操場還是其他任何地方，只要攜帶手機，學生們都可以隨時隨地進行口語訓(xùn)練，而不會被其他人打擾。這種自由的個人學習空間可以有效緩解學生的焦慮情緒；其次，F(xiàn)IF口語訓(xùn)練系統(tǒng)具有隱私保護功能。每次口語任務(wù)完成，學生都能立即看到自己的實踐成果，而且他們的成績別人是看不見的，所以學生不用擔心自己的口語表現(xiàn)會得到來自同伴的負面評價。在相對寬松的口語練習氣氛下，可以更好地提高自己的口語表達能力；另外，F(xiàn)IF口語訓(xùn)練系統(tǒng)為每個口語任務(wù)都設(shè)置有練習模式和挑戰(zhàn)模式，可以根據(jù)語言學習者的不同表現(xiàn)不斷刷新成績。也就是說，只要學生愿意一遍又一遍地練習，他就有機會不斷提高成績。特別是對一些基礎(chǔ)差的學生，當他們做第一次練習時，往往得分較低，經(jīng)過反復(fù)練習，他們可以清楚地看到自己的進步。對他們來說，這是一個挑戰(zhàn)，一個自我完善和自我肯定的過程。這種學習上的成就感可以有效地防止學生因為成績不好而產(chǎn)生焦慮感。

（三）基于APP口語訓(xùn)練系統(tǒng)的口語焦慮緩解策略

通過對被試開放性問題的回答分析，研究者總結(jié)出若干基于APP口語訓(xùn)練系統(tǒng)的緩解口語焦慮的有效措施。

近50%的被試認為更多的自主口語練習可以緩解他們的口語焦慮。一些被試提出除了每天固定的口語任務(wù)練習，他們還可以通過觀看英語電視劇和電影來提高口語水平以緩解焦慮情緒。目前英語學習者普遍使用的FIF和“趣味英語配音”等口語訓(xùn)練系統(tǒng)APP整合了多部電影、美劇、歌曲等視頻，還融合了大量大學英語四、六級考試、新概念英語試題場景等多種多樣的考試類型，為英語學習者提供了海量、多樣化且有趣的口語訓(xùn)練途徑。學生借助APP來練習口語，不但為自主學習提供了大量素材，更重要的還包括了對語音、語調(diào)和連讀等語言技巧的指導(dǎo)和信息反饋，有利于學習者口語水平的快速且可持續(xù)性提高。

約25%的被試提出小組合作可以有效地減少他們的口語焦慮。例如在“趣味英語配音”APP中，學習者們可以通過小組協(xié)作的方式為一些流行和經(jīng)典電影的精彩片段配音。學生可以選擇他們喜歡的部分，而且他們每個人都可以根據(jù)自己的興趣和愛好選擇任何角色，整個配音過程將不再是單純的語言學習，而是一種身臨其境的體驗和享受。通過角色扮演，學生可以充分模仿電影中人物的語言和語氣，從而減輕學生語言交流焦慮。此外，配音作品對于每一個角色扮演者來說都是自己努力的成果，小組協(xié)作給學習者帶來了自豪感和成功的喜悅，這將成為學習者繼續(xù)努力的動力，也會顯著降低學習者的語言焦慮。

約12%的被試表示，教師對口語任務(wù)的評價方式也是影響他們口語焦慮的主要因素。其中大多數(shù)被試指出教師對口語任務(wù)的評價多采用教師評價，而且經(jīng)常是以語法錯誤和語音語調(diào)問題為主，這對學習者的學習熱情和動力會產(chǎn)生極大的負面影響，焦慮情緒也伴隨而來?？谡Z交際不同于書面寫作，其主要目的是達成語言溝通，對語法錯誤的容忍度也較高。如果教師總是將評價重點放在語法錯誤上，會極大挫傷學習者的交際積極性，在錯誤面前畏首畏尾，不敢開口，久而久之交際意愿會大幅度降低，而焦慮情緒會迅速凸顯。在對口語任務(wù)進行效果評價時，教師可以嘗試多評價方式的綜合使用，如生生評價和小組評價，給學生提供互相鼓勵和學習的機會，使學生敢于開口并善于開口。

語言焦慮是二語學習者在提升口語水平過程中不可避免的障礙，對二語教師提升教學效果也是巨大的挑戰(zhàn)。本文在分析FIF口語訓(xùn)練系統(tǒng)對降低語言學習者口語焦慮產(chǎn)生積極影響的基礎(chǔ)上提出了若干基于APP口語訓(xùn)練系統(tǒng)的口語焦慮緩解策略，以期對外語教學產(chǎn)生一定的啟示作用。