黃 凌，胡梅玲，蘭龍耀

(福州外語(yǔ)外貿(mào)學(xué)院財(cái)金學(xué)院，福州 350202)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，已經(jīng)成為國(guó)家前進(jìn)的動(dòng)力，越來(lái)越多的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程被植入到大學(xué)課程體系中，使學(xué)生在接受高等教育理論知識(shí)的同時(shí)，潛移默化地激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的意識(shí)。于此同時(shí)，另一場(chǎng)信息技術(shù)的革命——“互聯(lián)網(wǎng)+”革命也在教育領(lǐng)域發(fā)生巨大的變化。教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中指出，教育信息化具有突破時(shí)空限制、快速?gòu)?fù)制傳播、呈現(xiàn)手段豐富的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，必將成為促進(jìn)教育公平、提高教育質(zhì)量的有效手段[1]。層出不窮的MOOC課程、手機(jī)互動(dòng)軟件豐富了教學(xué)資源，課堂資源變得多元化，使線(xiàn)上、線(xiàn)下混合教學(xué)成為可能，學(xué)習(xí)成為一種有效的、循序漸進(jìn)的過(guò)程。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)方式結(jié)合了國(guó)家的兩大教育背景和變革，不僅讓大學(xué)生打破時(shí)間和空間限制自由選擇學(xué)習(xí)，還能讓社會(huì)人士隨時(shí)隨地進(jìn)入到在線(xiàn)學(xué)習(xí)平臺(tái)。

1 文獻(xiàn)綜述

教育信息化進(jìn)程中關(guān)鍵的環(huán)節(jié)就是構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大平臺(tái)，從教育專(zhuān)用資源向教育大資源轉(zhuǎn)變、從融合應(yīng)用向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變[2]。2010年伊始，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育開(kāi)始引入到高等教育課堂中[3]。隨著技術(shù)的不斷發(fā)展，以及消費(fèi)模式、生產(chǎn)模式、生活方式的不斷轉(zhuǎn)變，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的內(nèi)涵日新月異，今天的某種創(chuàng)業(yè)技術(shù)在明天可能已經(jīng)過(guò)時(shí)，所以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育重在創(chuàng)新精神、創(chuàng)新理念、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)[4]。

線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)模式，分為線(xiàn)上學(xué)習(xí)和線(xiàn)下教學(xué)。線(xiàn)上學(xué)習(xí)利用MOOC極大限度地突破了空間和時(shí)間的限制，真正實(shí)現(xiàn)了教育資源的公平化。MOOC的教學(xué)方式具有以下特點(diǎn)：第一，打破固有的知識(shí)體系，將其拆分成一系列的知識(shí)點(diǎn)[5]；第二，用簡(jiǎn)短的視頻方式，將每個(gè)知識(shí)點(diǎn)加以演繹；第三，用多層次的測(cè)試題來(lái)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并且理順整個(gè)知識(shí)點(diǎn)的脈絡(luò)；第四，用互動(dòng)論壇、討論題的方式加深學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解，延展知識(shí)體系的終端；第五，開(kāi)放式的課程體系，只要有網(wǎng)絡(luò)，隨時(shí)隨地可以學(xué)習(xí)。

2016年教育部提出陸續(xù)打造3 000門(mén)國(guó)家級(jí)精品在線(xiàn)課程，2018年，教育部提出一流課程“雙萬(wàn)計(jì)劃”，2019年，教育部開(kāi)始線(xiàn)下、線(xiàn)上線(xiàn)下混合式、社會(huì)實(shí)踐國(guó)家級(jí)一流本科課程認(rèn)定，充分說(shuō)明建設(shè)好的線(xiàn)上優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源需要充分與課堂教學(xué)進(jìn)行融合，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)的課程更應(yīng)該進(jìn)行線(xiàn)上線(xiàn)下的混合教學(xué)，才能把理論知識(shí)進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

實(shí)踐類(lèi)課程線(xiàn)下教學(xué)部分，很多高校做了嘗試，包括混合教學(xué)[6]、微課和SPOC，即把傳統(tǒng)的課程結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，大量教學(xué)資源和有效的追蹤評(píng)價(jià)都集約于網(wǎng)絡(luò)空間。這種結(jié)合最重要的是搭建科學(xué)的技術(shù)架構(gòu)，設(shè)計(jì)因人而異的界面與內(nèi)容[7]；進(jìn)階式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，也就是根據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識(shí)激發(fā)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力訓(xùn)練、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐操作設(shè)計(jì)不同的模塊,建立智慧化的評(píng)價(jià)機(jī)制和預(yù)警機(jī)制[8]。

綜上諸多研究都忽略了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的核心是創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的選擇和運(yùn)作，而都把側(cè)重點(diǎn)放在選擇教學(xué)載體和傳播方式的探討上。以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽的評(píng)價(jià)體系為導(dǎo)向，創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的可行性和資金運(yùn)作優(yōu)劣是核心評(píng)價(jià)指標(biāo)，也是創(chuàng)業(yè)過(guò)程的首選考量，所以按照這個(gè)思路，以賽促學(xué)，設(shè)計(jì)合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，采用線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)方式，以創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目為主，教學(xué)方法和載體為輔。

2 問(wèn)題的提出

2010年，國(guó)家將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，教育信息化的一個(gè)重要特征就是以互聯(lián)網(wǎng)為載體，將教學(xué)資源公平化地進(jìn)行傳播。同年，高等教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)教育的融合也提上了議程，教育部在《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見(jiàn)》中指出：“在高等學(xué)校開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育……,以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)”。2014年夏季達(dá)沃斯論壇上李克強(qiáng)總理提出了“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”。就此創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程不僅是一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，并且以各種形式嵌入到高等教育的課程體系中，而且以賽促學(xué)成為各種創(chuàng)新型項(xiàng)目的孵化器。然而“教育信息化”與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的融合面臨著諸多挑戰(zhàn)。

第一，純線(xiàn)下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的知識(shí)傳播與檢驗(yàn)體系層次單薄。教師以講授理論知識(shí)為主，輔以幻燈片演示，教學(xué)資源以文本、視頻、圖片為主，知識(shí)傳播路徑單向化，從“教師——學(xué)生”，不能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的深度理解與探究作用；學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)掌握是單薄的，僅通過(guò)課堂吸收，期末一次性考試檢驗(yàn)一學(xué)期的學(xué)習(xí)成果；師生間的互動(dòng)比較少，知識(shí)體系沒(méi)有向前延展(前側(cè))，也沒(méi)有向后延伸(后側(cè))。這種教學(xué)模式不能實(shí)現(xiàn)多層次支撐知識(shí)體系的功能，就無(wú)法變成學(xué)生終身受用的知識(shí)體系。

第二，成效評(píng)價(jià)方式單一。純線(xiàn)下創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)，成效評(píng)價(jià)無(wú)外乎通過(guò)報(bào)告或者考試的方式來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的綜合運(yùn)用情況，課堂教學(xué)缺乏挑戰(zhàn)性，在日常教學(xué)中沒(méi)有穿插任何評(píng)價(jià)方式，學(xué)生真正實(shí)踐能力是否提高，創(chuàng)業(yè)意識(shí)是否被激發(fā)，無(wú)從得知。

第三，純線(xiàn)下教學(xué)受空間時(shí)間限制。學(xué)生必須按時(shí)、按地點(diǎn)到相應(yīng)的教室上課，無(wú)法達(dá)到學(xué)生自主學(xué)習(xí)的效果，即便到了課堂，也是傳統(tǒng)的固定座位，無(wú)法達(dá)到讓學(xué)生“動(dòng)起來(lái)、忙起來(lái)”。曾經(jīng)也有高校嘗試過(guò)純線(xiàn)上教學(xué)，用視頻、測(cè)驗(yàn)、討論的方式來(lái)建立教學(xué)資源與組建知識(shí)體系，但是實(shí)際上學(xué)生的其他創(chuàng)業(yè)能力，如路演能力、組織領(lǐng)導(dǎo)能力、商業(yè)洞察力、團(tuán)隊(duì)寫(xiě)作能力等，卻無(wú)從評(píng)價(jià)。

第四，教學(xué)模式理論篇幅偏重。傳統(tǒng)的課程體系重在理論知識(shí)的教學(xué)，使用教材為資源傳播知識(shí)，而教材幾乎沒(méi)有更新，即使教材更新了，從“搜集素材-更新教材-傳播資源”就有滯后性，導(dǎo)致在創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目日新月異的情況下，學(xué)生無(wú)法掌握最新的項(xiàng)目運(yùn)作方式；且但凡使用教材為教學(xué)材料的，都無(wú)一例外地陷入到理論教學(xué)誤區(qū)，在互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)的今日，學(xué)生完全可以從網(wǎng)絡(luò)上獲取這些理論和定義。

第五，教學(xué)資源匱乏。從師資上來(lái)看，由于大多數(shù)高校教師是接受純理論教育的學(xué)者，既無(wú)創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)，也沒(méi)有企業(yè)工作的經(jīng)驗(yàn)，即使有工作經(jīng)驗(yàn)，也與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域關(guān)系不大，不適合作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的導(dǎo)師；更有高校，聘請(qǐng)輔導(dǎo)員作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的指導(dǎo)教師，顯然也并不合適。純線(xiàn)下教學(xué)，從教學(xué)素材上來(lái)說(shuō)，主要依靠教材、事先錄制好的視頻和教材配套作業(yè)等方式來(lái)傳播知識(shí)和檢驗(yàn)學(xué)習(xí)情況，而對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的領(lǐng)域而言，任何事先印刷好的教學(xué)素材都具有滯后性，與日新月異的商業(yè)項(xiàng)目不匹配。

綜上所述，對(duì)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程，構(gòu)建一種知識(shí)體系多元化、教學(xué)手段新穎、實(shí)踐性強(qiáng)的課程模式成為當(dāng)前各大高校急需解決的難題。

3 建立創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)體系的方式及優(yōu)勢(shì)

3.1 課程教授方式多元化，全方位建立學(xué)生知識(shí)體系

線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)方法，線(xiàn)上教學(xué)采用MOOC教學(xué)方式，其特點(diǎn)就是教學(xué)資源多樣化以及授課方式多元化。知識(shí)體系的支撐是由點(diǎn)到面穿插起來(lái)的，用視頻、案例、測(cè)試題、動(dòng)手實(shí)踐等多種方式、多層次地交互穿插起知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)。每個(gè)視頻就是一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，5～10分鐘，可以是教師親自拍攝的，也可以是網(wǎng)絡(luò)中截取的。每個(gè)視頻后配備案例、測(cè)試題、實(shí)踐實(shí)驗(yàn)也都是用來(lái)支撐該知識(shí)點(diǎn)。由于MOOC課程的精練化，學(xué)生在線(xiàn)上所花費(fèi)的時(shí)間比起傳統(tǒng)課堂來(lái)說(shuō)少得多，所以線(xiàn)下教學(xué)可以有更多的時(shí)間組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，可用分組討論、翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC的教學(xué)方法。這種方式與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程教學(xué)目標(biāo)更吻合，側(cè)重于學(xué)生創(chuàng)業(yè)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生調(diào)動(dòng)各種感知來(lái)熟知?jiǎng)?chuàng)新創(chuàng)業(yè)過(guò)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.2 成效評(píng)定方式的改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)檢驗(yàn)學(xué)生的實(shí)踐能力

由于教學(xué)過(guò)程被拆分成線(xiàn)上和線(xiàn)下，所以評(píng)價(jià)的過(guò)程也區(qū)別對(duì)待。線(xiàn)上的成績(jī)?cè)u(píng)定方式主要包括五個(gè)方面：視頻觀看、課后作業(yè)、小測(cè)、討論、作品上傳，按照其重要程度設(shè)置成績(jī)占比，分?jǐn)?shù)由平臺(tái)系統(tǒng)自動(dòng)測(cè)算出來(lái)，較為精確和客觀。由于線(xiàn)上學(xué)習(xí)的過(guò)程先于線(xiàn)下學(xué)習(xí)，這對(duì)于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求比較高，需要學(xué)生廣泛搜集資料來(lái)完成課后的測(cè)評(píng)和討論。線(xiàn)下的教學(xué)中分組互動(dòng)問(wèn)答、討論、小測(cè)、商業(yè)計(jì)劃書(shū)的撰寫(xiě)等可以交替進(jìn)行，每個(gè)環(huán)節(jié)亦需要按照重要性和學(xué)生的表現(xiàn)賦予權(quán)重。通過(guò)多元化、多層次的成效評(píng)定方式，能夠更全面、更公平地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

3.3 線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)，突破地域與空間限制

線(xiàn)上課程占整個(gè)課程1/3～1/2的比例，有效地緩解了教室排課的壓力，也讓學(xué)生突破時(shí)間與空間限制進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)然創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程無(wú)法純粹地進(jìn)行線(xiàn)上授課，所以采用線(xiàn)上線(xiàn)下混合的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力。線(xiàn)下不僅僅包括課堂教學(xué)，還包括課后的交流，學(xué)生需要尋找商業(yè)項(xiàng)目、分組制定可行性方案、制作商業(yè)計(jì)劃書(shū)、制作海報(bào)展示創(chuàng)業(yè)路徑、路演ppt展示、價(jià)格預(yù)算討論、案例討論等，形式各樣的討論能夠把課堂的空間與時(shí)間進(jìn)行無(wú)限的延展。各種各樣的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，如“三創(chuàng)賽”、“互聯(lián)網(wǎng)+”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、“挑戰(zhàn)杯”創(chuàng)業(yè)大賽，激發(fā)了學(xué)生參賽的欲望，以賽促學(xué)，聚焦參賽隊(duì)伍，重點(diǎn)培育他們創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目選擇的能力、路演能力和商業(yè)計(jì)劃書(shū)制作能力，將抽象的創(chuàng)業(yè)知識(shí)轉(zhuǎn)換成具體的創(chuàng)業(yè)能力。

圖1創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)模式示意圖

3.4 教學(xué)內(nèi)容模塊化，純理論的知識(shí)化繁為簡(jiǎn)

采用線(xiàn)上線(xiàn)下混合教學(xué)方式，最大的優(yōu)點(diǎn)就是線(xiàn)上教學(xué)的部分可以把課程體系進(jìn)行重組和碎片化，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)都可以自成一個(gè)獨(dú)立的模塊，用豐富的教學(xué)資源支撐該知識(shí)點(diǎn)。創(chuàng)業(yè)過(guò)程涉及到的技能很多，關(guān)鍵環(huán)節(jié)包括：創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目選擇、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目技能學(xué)習(xí)、商業(yè)計(jì)劃書(shū)的撰寫(xiě)、企業(yè)設(shè)立與登記、籌融資方案、互聯(lián)網(wǎng)金融、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)策略、市場(chǎng)銷(xiāo)量預(yù)測(cè)、預(yù)算報(bào)表編制，而這些內(nèi)容都可以因地制宜，根據(jù)每個(gè)學(xué)校的教學(xué)資源進(jìn)行DIY式重組，將創(chuàng)業(yè)過(guò)程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行模塊化教學(xué)，見(jiàn)圖1。采用這種模塊化教學(xué)的好處，在于把核心知識(shí)點(diǎn)提取出來(lái)，學(xué)生用碎片化的時(shí)間掌握理論知識(shí)，而把真正需要?jiǎng)邮值膶?shí)踐課交給課堂，進(jìn)行理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移、輸出。

3.5 教學(xué)師資重新整合

教學(xué)師資重新整合可以打破學(xué)科壁壘，整合優(yōu)質(zhì)教學(xué)師資。由于整個(gè)創(chuàng)業(yè)過(guò)程涉及到產(chǎn)品知識(shí)、營(yíng)銷(xiāo)知識(shí)、財(cái)務(wù)知識(shí)、金融知識(shí)、統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)等，憑借某一位教師，或者某一個(gè)教學(xué)單位的師資力量，都不足以支撐創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)。所謂術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，課程體系模塊化的優(yōu)點(diǎn)就在于可以跨專(zhuān)業(yè)、跨系部、跨學(xué)院共同打造這門(mén)課程，選取較為優(yōu)質(zhì)的師資力量，篩選最優(yōu)質(zhì)的教學(xué)素材和考評(píng)方式。資源的重新整合，使得每個(gè)模塊負(fù)責(zé)的教師可以精細(xì)化該模塊的教學(xué)資源。

4 結(jié) 論

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的普及是與國(guó)家創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)的戰(zhàn)略目標(biāo)相匹配，它的終極目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維，培育孵化創(chuàng)新型人才。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程的推進(jìn)有利于學(xué)生充分鍛煉自我，激發(fā)創(chuàng)業(yè)激情。同時(shí)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，“大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練計(jì)劃”是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、硬件設(shè)施、課程設(shè)計(jì)、師資整合、創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目的更新等各方面的要素。本文基于混合式教學(xué)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行DIY式重組，使課程體系模塊化；進(jìn)行教學(xué)資源重新整合，包括師資上的整合和教學(xué)材料上的整合；課程教授方式應(yīng)該多元化：測(cè)驗(yàn)、翻轉(zhuǎn)教學(xué)、討論教學(xué)、表演教學(xué)、案例教學(xué)；成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式多維度。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類(lèi)課程重點(diǎn)是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思維嵌入學(xué)生頭腦中，通過(guò)課程的重新打造與設(shè)計(jì)，賦予學(xué)生撰寫(xiě)商業(yè)計(jì)劃書(shū)的能力、企業(yè)設(shè)立與登記的能力、商業(yè)模式設(shè)計(jì)的能力、資金籌融資的能力、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)的能力、資金預(yù)算的能力，在未來(lái)創(chuàng)業(yè)時(shí)，能敏銳察覺(jué)商業(yè)機(jī)會(huì)，運(yùn)用基本的創(chuàng)業(yè)能力迅速組建團(tuán)隊(duì)，實(shí)施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目。