謝瑋 逯曉琳 張海濤(

摘要：深度學(xué)習(xí)屬于一種新型學(xué)習(xí)理論與方法，它是通過“全視角”對“學(xué)習(xí)”進(jìn)行全面“透視”和“分析”獲得的教育教學(xué)成果。從認(rèn)知方面看，克服了常規(guī)單一視角下的學(xué)習(xí)認(rèn)知，將學(xué)習(xí)從知識傳導(dǎo)方面轉(zhuǎn)換到了與學(xué)生的能力、經(jīng)驗、認(rèn)知、社會意識等相關(guān)的層面，借助協(xié)調(diào)發(fā)展與全要素分析，建立了與學(xué)生個體發(fā)展相適應(yīng)的新型深度學(xué)習(xí)方案。由于深度學(xué)習(xí)十分復(fù)雜，具有多源頭存在，其中以杜威哲學(xué)及其教育理論為主。本文以基于杜威“經(jīng)驗”理論了解深度學(xué)習(xí)作為研究題目，在概述深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵之后，分別通過理論解析、深度學(xué)習(xí)條件，以及教師視角和學(xué)生視角下的經(jīng)驗指導(dǎo)和經(jīng)驗轉(zhuǎn)換展開具體探討。

關(guān)鍵詞：杜威;經(jīng)驗理論;深度學(xué)習(xí)

中圖分類號：G40-09文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1003-2177（2020）22-0109-02

0 引言

在我國實施“新課改”和“互聯(lián)網(wǎng)+教育改革”之后，我國教育領(lǐng)域發(fā)生了深刻變化。一方面，重新定位了教育目標(biāo)，由原來的知識教育為主，重新定位到了以綜合素質(zhì)為主。另一方面，突出了教育教學(xué)中的“教師”和“學(xué)生”兩大主體，既發(fā)揮了教師的主觀能動性，也使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動參與意識與自主探索式學(xué)習(xí)逐漸增強(qiáng)。進(jìn)而形成了綜合素質(zhì)教育目標(biāo)牽引下的綜合能力培訓(xùn)與多角度教學(xué)實踐。比如，在當(dāng)前教學(xué)創(chuàng)新方面，多媒體工具的使用使教學(xué)由單一化轉(zhuǎn)向了多元化;再如，以教師傳導(dǎo)為主，轉(zhuǎn)變成了教師牽引與學(xué)生自主學(xué)習(xí)等。

1 深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵解析

深度學(xué)習(xí)有兩條解析路徑，一條集中于現(xiàn)實場景的教育層面;另一條體現(xiàn)在虛擬場景的教育層面。以現(xiàn)場場景的教育層面為例，深度學(xué)習(xí)在實踐方面，可以借助“明了”“聯(lián)想”“系統(tǒng)”“方法”的流程和“做中學(xué)”的流程了解深度學(xué)習(xí)，從而實踐深度學(xué)習(xí)。具體而言，在深度學(xué)習(xí)過程中，明確了“主客體之間互動”作為認(rèn)知的必要條件，將個體作為主體和客體相互作用的中介，從而使外部知識與內(nèi)部經(jīng)驗，通過學(xué)生個體的中介達(dá)到對接與“化合反應(yīng)”，從而將學(xué)生理解后的知識轉(zhuǎn)換為經(jīng)驗，使經(jīng)驗提煉為知識，并從中生成一定的能力。以虛擬場景的教育層面為例，主要以模仿人類學(xué)習(xí)行為的機(jī)器學(xué)習(xí)為主，其深度學(xué)習(xí)方法是一種簡單的“步行法”，即通過“先走1步”、“再走1步”、“再走1+1步”的遞增式學(xué)習(xí)方法，由淺層的單一化學(xué)習(xí)，逐漸轉(zhuǎn)向全視角的深度學(xué)習(xí)方面。比較兩種深度學(xué)習(xí)的基本特征與內(nèi)涵可以看出，學(xué)習(xí)作為意識主體可以在現(xiàn)場場景中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，也可以在虛擬場景中應(yīng)用深度學(xué)習(xí);同時，也可以反過來借助兩種方式中的任何一種檢驗自身的深度學(xué)習(xí)機(jī)制是否發(fā)生了效力等[1]。

2 基于杜威“經(jīng)驗”理論了解深度學(xué)習(xí)

2.1 杜威“經(jīng)驗”理論解析

深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)方法，需要通過一定的“發(fā)生機(jī)制”進(jìn)行操作。以當(dāng)前深度學(xué)習(xí)的學(xué)理研究分析，在杜威之前的教學(xué)論中，一直存在一個“知識”與“經(jīng)驗”之間矛盾，無法調(diào)和。杜威在赫爾巴特的“新觀念”和“舊觀念（或已有觀念）”闡釋基礎(chǔ)上，將其描述為“課程與兒童之間的差距”，進(jìn)而使其上升為“反省經(jīng)驗和原始經(jīng)驗的差距”，最后將其問題定位到了“主體的學(xué)習(xí)功能的不全面”與“客體要素的單一化”取向方面，找到了知識與經(jīng)驗之間的根本差異原因，從而突出了“主體學(xué)習(xí)”與“不同經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”之間的關(guān)聯(lián)，建立了“經(jīng)驗”理論。其基本原理認(rèn)為，用“兒童中心”“活動中心”“問題——解決”取代“教師中心”“書本中心”“知識——傳授”，形成學(xué)習(xí)主體與不同經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，可以使學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過程中逐漸“轉(zhuǎn)化經(jīng)驗”“提煉經(jīng)驗”，從而建立起由經(jīng)驗主導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)模式。概括而言，就是基于“經(jīng)驗”的教育理論或?qū)W習(xí)理論[2]。

2.2 杜威“經(jīng)驗”理論下深度學(xué)習(xí)條件

深度學(xué)習(xí)的“發(fā)生機(jī)制”以“經(jīng)驗”為主導(dǎo)。因此，在整個杜威“經(jīng)驗”理論的應(yīng)用中，需要明確其發(fā)生前提或發(fā)生條件。所以，有必要對“知識”進(jìn)行重新定義，通過設(shè)置限定條件的方法將其轉(zhuǎn)換為“經(jīng)驗”。同時，需要明確“學(xué)生主體地位”，將其從原來的“旁觀者”轉(zhuǎn)抽象為“參與者”或“學(xué)習(xí)者”。尤其對于“未成熟狀態(tài)”的學(xué)習(xí)主體，如兒童等，需要進(jìn)行一些創(chuàng)造力保護(hù)與經(jīng)驗傳導(dǎo)，使其在人類基本的經(jīng)驗傳導(dǎo)模式中逐漸積累起“公共經(jīng)驗”與“個體經(jīng)驗”[3]。

以“知識”向“經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)換為例，其中牽涉到“知識產(chǎn)品”由經(jīng)驗而來的問題，需要將“知識”與現(xiàn)實場景中的“經(jīng)驗”進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析，如人類社會演進(jìn)過程中的歷史經(jīng)驗、人類農(nóng)業(yè)文明時期的耕種經(jīng)驗、人類生存過程中不同生長時期的經(jīng)驗等，進(jìn)而在主體與客體二者的互動中，抓取“知識”向“經(jīng)驗”轉(zhuǎn)換的“個體因素”，從而將其過渡到以“個體化原理”為中心樞紐的“公共經(jīng)驗指導(dǎo)”和“個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”方面，由此實現(xiàn)“知識”向“經(jīng)驗”的多重轉(zhuǎn)換。比如，哲學(xué)意義上的“常識”就屬于這種轉(zhuǎn)換中的一種，可以通過建立“學(xué)習(xí)者的常識觀”而完成知識向經(jīng)驗的積淀。再如，教育中的“教師傳導(dǎo)”、生活中的“家長身體立行”、社交活動中的“公共禮儀文明規(guī)范”等，均可以作為具備經(jīng)驗特征的“知識”，將其轉(zhuǎn)換成為約束個體與豐富個體的具體“經(jīng)驗”。由此可以看出，“經(jīng)驗”理論中的“知識”，本身來源于現(xiàn)實經(jīng)驗，而“經(jīng)驗”理論中的“經(jīng)驗”，也可以通過對已經(jīng)成為產(chǎn)品的“知識產(chǎn)品”之“轉(zhuǎn)換”與“提煉”，進(jìn)一步轉(zhuǎn)換為具有“思維層級躍遷”屬性的新知識。

與“知識”向“經(jīng)驗”的轉(zhuǎn)換相比，突出“學(xué)生主體地位”則將重點放在“以學(xué)生為本”的教學(xué)方案設(shè)計方面，要求確定主體（“新課改”之后已經(jīng)確立），從而使學(xué)生主體在教學(xué)過程中，將其生活場景中的經(jīng)驗與所學(xué)知識進(jìn)行關(guān)聯(lián)，建立起知識與現(xiàn)場世界的正確關(guān)系。而針對“未成熟狀態(tài)”的學(xué)習(xí)主體，則要求從社會單位層面對其進(jìn)行經(jīng)驗牽引與傳導(dǎo)，其中包括了家庭單位中的主體（如家長、親戚等）、教育單位中的主體（如教師、同學(xué)、機(jī)構(gòu)職工等）、社會單位中的主體（如同事、領(lǐng)導(dǎo)、朋友、夫妻關(guān)系中的主體等）。

2.3 “經(jīng)驗指導(dǎo)”和“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”相結(jié)合

2.3.1 教師視角下的“經(jīng)驗指導(dǎo)”

首先，需要清晰界定出現(xiàn)代教育中的深度學(xué)習(xí)方案，并不是以學(xué)生自學(xué)活動為主，而是在突出“教師”與“學(xué)生”兩大教學(xué)主體的條件下，擴(kuò)大教師的主觀能動性，使其在教學(xué)中，將自身的經(jīng)驗融入到實際的教學(xué)活動中，用以設(shè)計教學(xué)方案，傳導(dǎo)學(xué)習(xí)經(jīng)驗，將重點轉(zhuǎn)換到教師牽引與指導(dǎo)方面。實質(zhì)上在深度學(xué)習(xí)方案下，教師成為了真正意義上的教學(xué)設(shè)計者，學(xué)生成為了學(xué)習(xí)者。其次，教師需要將教學(xué)中的教材內(nèi)容承載的所有知識與現(xiàn)場生活場景中的經(jīng)驗進(jìn)行一些關(guān)聯(lián)性分析與解讀，這樣就給了教師足夠的創(chuàng)新空間，教師可以通過學(xué)科視角對物性以及世界現(xiàn)象的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的理解，將其以經(jīng)驗傳導(dǎo)的方式，牽引學(xué)生去從學(xué)科視角，將學(xué)生個體經(jīng)驗、參與的學(xué)習(xí)活動、所學(xué)的知識等結(jié)合起來，將其變成某種形式的“作品”。簡單講，在教師設(shè)計的深度學(xué)習(xí)方案中，學(xué)生可以單獨或組團(tuán)的方式，完成某個課題的學(xué)習(xí)與創(chuàng)建等[4]。

2.3.2 學(xué)生視角下的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”

學(xué)生視角下的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”屬于“個體經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”，其轉(zhuǎn)換方式主要集中于個體經(jīng)驗的輸出方面，比如，在深度學(xué)習(xí)方案下的任意形態(tài)的“作品”創(chuàng)作。再如，通過對深度學(xué)習(xí)方案的整體轉(zhuǎn)換應(yīng)用，建立自身的學(xué)習(xí)主題，開展探索式自主學(xué)習(xí)活動等。由于這種“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”屬于“經(jīng)驗”的改造范疇，所以，其中的轉(zhuǎn)換在本質(zhì)上需要通過“思維層級躍遷”的辦法，增強(qiáng)學(xué)生的理論學(xué)習(xí)與理論解析能力，才能真正實現(xiàn)基于方法的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換。比如，對于物理現(xiàn)象的原理學(xué)習(xí)、對于化學(xué)現(xiàn)象的反應(yīng)關(guān)聯(lián)分析、對于數(shù)據(jù)中的數(shù)量關(guān)系的邏輯思維、對于語文學(xué)科中的語法結(jié)構(gòu)理解、對于藝術(shù)現(xiàn)象中的深層意志與表層造型和非造型相關(guān)原理的學(xué)習(xí)等，均可以促進(jìn)這種“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”，并為其提供一些有效視角。

3 結(jié)語

總而言之，在明確了杜威“經(jīng)驗”理論的基本原理、杜威“經(jīng)驗”理論的深度學(xué)習(xí)“發(fā)生機(jī)制”后，有利于清晰的界定與了解深度學(xué)習(xí)的深層內(nèi)涵。結(jié)合以上分析可以認(rèn)識到，在學(xué)深度學(xué)習(xí)的“發(fā)生機(jī)制”方面，需要建立起一種“經(jīng)驗交互關(guān)系”，使其能夠通過“經(jīng)驗交互”，實現(xiàn)具有相互促進(jìn)作用的“經(jīng)驗生成”與“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”。建議在“新課改”背景下，進(jìn)一步推進(jìn)教師視角下的“經(jīng)驗指導(dǎo)”和學(xué)生視角下的“經(jīng)驗轉(zhuǎn)換”教學(xué)，為深度學(xué)習(xí)方案在各學(xué)科中的運用積累經(jīng)驗。

參考文獻(xiàn)

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[3]童宏亮.杜威的勞動教育思想及其時代啟示[J].衡陽師范學(xué)院學(xué)報，2020（1）：135-142.

[4]李文娟.英語校本教材開發(fā)新探：基于杜威經(jīng)驗主義教材觀的視角[J].教師教育論壇，2020（8）：41-43.

（責(zé)編：楊梅）