丁圓偉

【摘 ? 要】學生的學習起點是語文課堂教學的起點，合宜的學習起點應該以合宜的教學內容呈現(xiàn)?；陬A學情況設定學習內容，可以幫助教師關注具體的學習個體，探尋真實的學情起點，進行精準的教學預設，從而為課堂教學提供正確的方向，讓深度學習的發(fā)生成為可能。

【關鍵詞】預學;學習內容;深度學習

學情是課堂教學的關鍵要素。著名教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學生學習的唯一的、最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。要先探明這一點，然后再進行相應的教學?！比欢?，教師要在課堂中真正做到“順學而教”并不容易，因為這依賴于教師對現(xiàn)場學情的把握，而課堂的學情是隨著學習的難易、師生的交互、時空的變換而動態(tài)變化的。教師難以預測學生在實際學習中“可能會出現(xiàn)的問題”，也就難以提供反饋并確保學生走在努力應對挑戰(zhàn)的學習之路上。那么，教師要怎么做才能找準真實的學情起點，為課堂教學提供正確的方向，讓深度學習的發(fā)生成為可能呢？

一、立足教學訴求，審視預學的可行性

（一）為確定學情起點提供切實可行的支架

學情一般可分為兩類：一是課前學情，二是課中學情。課前學情是課中學情的前提和背景。雖然課堂是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，但課前學情是相對靜態(tài)的、穩(wěn)定的。教師在梳理課前學情時，擁有充裕的應對時間，通過解讀具體的和學生相關的學習信息，能探尋到更為真實也更為準確的學情起點，在相對精準的教學預設下，進行“教學支架”的搭設，從而幫助學生順利地穿越“最近發(fā)展區(qū)”。

（二）質量與公平是課堂教學的價值追求

語文課堂深度學習強調個體在學習中的意義感和效能感。關注每一個學生生命形態(tài)的呈現(xiàn)，是課堂教學的應然訴求。好的教學應該體現(xiàn)高度的個性化，應該面對具體情境中的“這一班學生”“這一類學生”甚至是“這一個學生”。要實現(xiàn)這樣的“面對”，首先需要立足于教學現(xiàn)場和具體的學生，對“這一類”和“這一個”的學情起點進行實證解讀，不斷地深入和追溯學生學習情態(tài)的真相。[1]

二、把握設計原則，編制合適的預學單

預學單的編制是為了讓學生的課前學情顯性可見，確保教師能夠相對精確地辨析出對學生學習產(chǎn)生顯著作用的因素，以便據(jù)此對課中學情進行相對準確的預判。

（一）預學單的設計應立足合宜的教學內容

學生的學習起點是語文課堂教學的起點，合宜的學習起點應該以合宜的教學內容呈現(xiàn)。[2]

在全面實施統(tǒng)編教材的背景下，課文所在單元要求落實的語文要素以及相關練習都集中體現(xiàn)了《義務教育語文課程標準（2011年版）》對教師的“教”和學生的“學”的基本要求。這些資源明確了教學的重點和難點，也為“教什么”提供了可參考和借鑒的具體思路。

以筆者執(zhí)教的五年級上冊第一單元略讀課文《珍珠鳥》為例。單元閱讀要素為“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，課前學習提示為“默讀課文，想想‘我是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的。課文中有很多地方寫出了珍珠鳥的可愛，找出這樣的語句，體會‘我和珍珠鳥之間的情意”。利用這些資源，可以給《珍珠鳥》的課堂教學內容即“教什么”定位。預學單需要根據(jù)“教什么”進行設計。

（二）預學單的設計需追求少而精

預學單最終指向學生的學。若設計內容過多，除了加重學生的學業(yè)負擔之外，還會肢解課文。教師在反饋的過程中，或為此傾注過多的精力，或干脆浮光掠影，匆匆而過。無論是前者，還是后者，教師都難以對學生課前的學習成果進行纖細而柔和的回應。這是極大的資源浪費。

教學內容少而精，是課堂教學的基本準則。[3]只有教學內容相對集中，師生才有可能建立起與文本、與他者、與自身的深度對話。[4]學生的學也才能變得相對透徹。

因而，與教學內容相對應的預學單也應追求少而精。通常設計一份預學單，應把握以下幾點。

◎題量以3～5道為宜（10分鐘內可完成）。

◎把握文體，設計由淺入深。

◎形式多樣，理趣兼顧。

◎開放多元，思維至上。

如針對上文提到的略讀課文《珍珠鳥》，筆者這樣設計預學單——

這份預學單涉及關鍵句把握、內容分析、問題探究三項內容：第1題屬于簡單信息的提煉;第2題指向本課重要的教學內容，理趣兼顧;第3題“你在閱讀課文的過程中有哪些疑惑或困難”相對開放。第2、3題都指向學生的“學習需要”。

再如，同樣是教學馮驥才的作品《刷子李》，紹興市上虞區(qū)小越街道中心小學林志明老師是這樣設計預習單的——

學生的作品如下。

這樣的預學單打破了文字表述帶來的思維定式。圖文并茂的形式也更受學生歡迎?？梢姡A學單應該“視體而設”“因文而異”。

三、分析預學情況，明確核心學習內容

教師需要對預學單上的每一項資源進行提取、梳理、分析，從而找到與學生實際需要契合的教學內容。

仍以筆者執(zhí)教的《珍珠鳥》為例?！墩渲轼B》是馮驥才寫的一篇敘事散文。作者借助細節(jié)描寫表現(xiàn)主題的手法運用嫻熟，抓住小鳥的每個細微舉動，運用“挨近”“蹦”“俯下”“喝”“偏”“瞧瞧”“跑到”“蹦來蹦去”“趴”等精確生動的詞匯，生動地再現(xiàn)了人與鳥相處的溫馨場面，最后水到渠成地呈現(xiàn)“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這一主題。通過動作細節(jié)描寫，刻畫人物的心態(tài)與情感的寫法，是這篇課文最值得教的內容。

筆者對嵊州市逸夫小學五年級某班36個學生的預學單進行了整理。第1題的回答中，97.2%的學生提取正確。這表明，自讀課文之后，絕大部分學生基本能夠把握文章的內容和情感。這部分內容不應該成為教學內容的核心。在第2題的回答中，36個學生無一例外地認為“小珍珠鳥信賴‘我”，沒有一個學生關注到細節(jié)背后大珍珠鳥的情感變化。這與文章布局上的疏密安排有關，是學生理解上的盲區(qū)。學生認定小珍珠鳥信賴“我”，也只是從“文章刻畫小珍珠鳥的語段多”等層面泛泛而談，但有67%的學生選擇“小珍珠鳥趴在我的肩頭睡著了”作為支持自己觀點的關鍵理由。顯然，學生根據(jù)生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)歷，對動詞“趴”傳遞的情感有著自己的認知。第3題的回答中，學生對于“閱讀中的疑惑”，主要集中于以下兩類。

從學情角度看，教師在確定核心學習內容時，應該將落腳點放在引導學生理解“動詞變化背后所傳遞的細膩情感”上。

四、根據(jù)預學反饋，精準設定教學流程

設定了合宜的學習內容之后，教師可以“逆推”，從最基本的條件性內容（即學生對動詞“趴”的情感認知）出發(fā)，進行教學設計。

上文的《珍珠鳥》一課可以這樣操作——

【第一板塊】初步感知文章的個性化語言：交流為什么覺得小珍珠鳥信賴“我”

課始，教師在與學生交流文章的“中心句”后，引入思辨性話題：“你覺得大小珍珠鳥誰信賴‘我？”選取三個學生代表上臺交流各自的理由和關鍵詞句，借機喚醒學生對“趴”字的生活經(jīng)驗，交流“趴”字背后的情感。

【第二板塊】理解個性化語言傳遞的情感變化：交流大珍珠鳥是否信賴“我”

教師通過引發(fā)認知沖突——交流“大珍珠鳥是否信賴‘我”，引導學生關注大鳥“生氣地叫”和“再三的呼喚聲”背后傳遞的情感變化，感受作者一明一暗兩條寫作線索相輔相成的精妙。

【第三板塊】感知連續(xù)動詞傳遞的細膩情感：探究作者表達珍珠鳥信賴“我”的過程

教師出示梳理好的兩大“疑惑”問題，讓兩類學生借助同伴資源，利用問題的碰撞，感悟“作者是如何贏得珍珠鳥信賴的”，接著借助“信賴圖”，進一步探究作者是如何運用連續(xù)動詞來傳遞細膩情感的。

基于預學情況設定學習內容，是為語文課堂深度學習的發(fā)生做好鋪墊。事實上，班級中所有學生不可能以同樣的速度學習，也不可能從同一起點出發(fā)。如何更好地呈現(xiàn)每一個學生的生命狀態(tài)，還需要從“重造學習流程”“重塑學習生態(tài)”等方面展開進一步的研究。

參考文獻：

[1]莫國夫.讓教學朝向精準[R].紹興：紹興市教育教學研究院，2015.

[2]陳隆升.語文課堂“學情視角”重構[M].上海：上海教育出版社，2012.

[3]王榮生，等.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4]佐藤學.教師花傳書：專家型教師的成長[M].陳靜靜，譯.上海：華東師范大學出版社，2016.

（浙江省紹興市諸暨市暨陽街道暨陽小學311800）