顧曉嵐

1 引言

學習動機是語言學習個體因素中最具能動性的因素之一，引起多個學科眾多研究者的關注。20世紀九十年代以來，研究者開始認識到早期研究的不足，于是更加深入地從認知心理學、社會學、建構(gòu)心理學、教育心理學等視角對二語學習動機這一重要因素進行了多元化探討（楊連瑞、李紹鵬，2009）。Ryan（2015）在2005至2014年進行的二語動機研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過70%的實證調(diào)查是用來研究英語學習的動機，使得英語和LOTEs之間的差距不斷增加。但是，基于英語學習的理論范式并不適用于學習LOTEs的動機。教育與心理學研究專家D?rnyei進一步從多角度比較了英語二語習得和非英語二語習得動機研究，提出了非英語二語習得動機研究新方向。

2? L2動機自我系統(tǒng)（L2 Motivational Self System）

在Gardner（1985）的經(jīng)典動機理論中，融合型動機起著重要的作用。融合型動機是指學習者想要學習目標語言社區(qū)以便與其成員交流的愿望。然而在研究中大部分被試與二語社區(qū)的成員沒有直接接觸，所以“融合型動機”的解釋力明顯不足。為了彌補這一缺陷，Markus 和Nurius （1986） 的可能自我理論、Gardner（1985）、D?rnyei（1994）、Noels（2001）和Ushioda（2001）的二語動機研究融合成為L2動機自我系統(tǒng)。該研究框架主要由三部分組成，并且為了使這些部分具有足夠的解釋力而設有許多前提條件。這三個主要組成部分如下（D?rnyei，2009）：（a）理想的L2自我（Ideal L2 Self），指二語學習者期望的自我形象。（b）應該二語自我（Ought-to L2 Self），反映了人們認為自己為滿足他人的期望而應該具有的特征和避免二語學習過程中可能出現(xiàn)的負面結(jié)果。（c）二語學習經(jīng)驗（L2 learning experience），側(cè)重于學習者現(xiàn)在的經(jīng)驗， 指與具體學習情境相聯(lián)系的動機（如二語教師的影響、課程、同伴群體和成功經(jīng)驗）。

3 理想二語自我（Ideal L2 Self）

Gardner的融合動機理論不再適應新的研究問題是因為它過分強調(diào)二語學習者與目標語言社群的關系，但是卻無具體的英語社區(qū)。D?rnyei和Csizér（2002）認為融合型動機與學習者內(nèi)在感知過程和未來的自我形象更加相關，而非依賴L2社群作為參照。言語社區(qū)對LOTEs的 “所有權(quán)”在傳統(tǒng)語言學習中也是顯而易見的，這種學習主要是出于繼承和傳統(tǒng)。這也表明，LOTEs的學習動機與特定人群有密切關系。由此可見，對類似這些具體的語言社區(qū)與人群的關系無法做出相應解釋可能會降低L2動機理論對LOTEs研究的解釋力。所以，重新考慮學習者與各自社區(qū)之間的對應聯(lián)系對于研究LOTEs學習動機具有重要意義。

有學者提出兩種偏向潛在地影響理想二語自我。第一種是個人主義偏向，第二種是單語偏向。MacIntyre，Baker，Sparling（2017）和Henry（2017）提出兩個新概念來解釋兩種偏向，即“根深蒂固的自我”（Rooted L2 Self）和“理想的多語自我”（Ideal Multilingual Self）。

4 根深蒂固的自我（Rooted L2 Self）

在研究加拿大布雷頓角島的傳統(tǒng)語言動機特征時，MacIntyre等（2017）發(fā)現(xiàn)了一種強烈的基于社區(qū)水平的動機，這種動機無法由融合型動機和理想的二語自我模型解釋。因為它植根于傳統(tǒng)社區(qū)共同的地理，歷史和文化習俗，表示出一種集體心境和群體動機。MacIntyre等認為，這種動機概念得到了Ushioda（2009）的“person-in-context”關系模型支持，認為動機來自個人與歷史文化語境之間的密切互動。新概念的提出也從側(cè)面反映了社會文化傳統(tǒng)對于個人二語形象的塑造，也揭示了“應該自我”（ought-to self）的內(nèi)涵。應該自我不僅表示被動消極地學習一門其他社區(qū)的語言，還是一種積極主動地傳承自己傳統(tǒng)文化的傾向。

5 理想的多語自我（Ideal Multilingual Self）

在對匈牙利語的動機研究中，D?rnyei等人（2006）注意到一些特定的有動機的學生普遍對外語學習表現(xiàn)出濃厚的興趣，而這種具有國際性的學習興趣能產(chǎn)生更為成熟和明顯的理想二語自我。同樣，Gardner在融合型動機中也提到過“對外語的興趣”，這種興趣指對語言學習的總體傾向，而非針對某一特定語言。Henry（2017）提出“理想的多語自我”概念，指學習者“渴望成為多語者的愿望”。Henry認為這個動機能產(chǎn)生巨大的力量，理想的多語自我也能使理想二語和三語自我和諧共處，在多語人的身份內(nèi)增強自我系統(tǒng)的穩(wěn)定性和凝聚力。

6 應該二語自我（Ought-to L2 Self）

二語動機自我系統(tǒng)在應該二語自我方面的解釋力要低于理想二語自我（D?rnyei&Chan，2013; You，D?rnyei & Csizér，2016），因為應該自我形象是靠外部來源維護，而理想自我形象主要靠個體內(nèi)在維護。雖然學習者的應該自我在塑造動機心態(tài)上起到一定的作用，但是在許多語言環(huán)境中卻無法有效地使學習行為真正發(fā)生。You et al.（2016）認為應該二語自我與理想二語自我之間的主要區(qū)別在于兩種自我形象的來源。但是，這種區(qū)分卻不適合LOTEs的自我系統(tǒng)。

反觀英語學習，學習者似乎都有一個同質(zhì)的應該自我形象，而社會為英語學習提供的資源和條件也相對穩(wěn)定和均衡。然而，對于LOTEs的學習，不同圈子呈現(xiàn)完全不同的態(tài)度，學習者的應該自我形象一直呈現(xiàn)“碎片化”的結(jié)構(gòu)，這種“碎片化”甚至無法形成完整的二語自我系統(tǒng)。D?rnyei和Ushioda（2011）認為社會規(guī)范如果與自我形象不一致，那么個人的理想自我和應該自我形象也相互沖突。

7 逆反與反應該自我（Anti-Ought-to Self）

LOTEs學習在應該二語自我層面表現(xiàn)出了新的一面，即英語學習的影響可能會使學習者產(chǎn)生逆反心理，特別是對心理反應較高的個體（Brehm&Brehm，1981）。心理反應是“一種激勵狀態(tài)，激勵個體在自由恢復行為中發(fā)揮作用”（Miron & Brehm，2006）。在Thompson 和Vasquez（2015）的個案研究中，母語是英語的漢語學習者Alex在被中文老師告知不擅長學習漢語的情況下繼續(xù)堅持漢語學習以此來證明自己，事后采訪中，Alex承認老師的懷疑更加激勵他學習漢語。Thompson 和Vasquez把這種動機歸納為“反應該二語自我”（Thompson，2017）。Lanvers（2016）認為學習者拒絕外部強加給學習者與理想自我形象不一致的應該自我時，展現(xiàn)出學習者叛逆的一面。而Oakes（2013）也發(fā)現(xiàn)LOTEs的英語學習者拒絕“單語文化”而在外語學習中展現(xiàn)出的相似面。D?rnyei，Henry和Muir（2016）也提出了幾種L2學習者的負面外部期望引發(fā)了如定向動機流這種強烈的動機驅(qū)動。但是，這些文獻大部分來自個案研究，研究結(jié)果是否可以一概而論還依賴于以后的研究。

8 結(jié)語

過去20年的二語動機研究主要針對英語學習提出相應的模型和理論框架，而這些模型和理論框架無法全面地解釋學習LOTEs的動機。本篇論文明確了一些學習英語和LOTEs動機的分歧點。首先，與英語學習動機特征不同，LOTEs的學習動機通常與一個特定的“二語擁有者”社區(qū)密切相關，學習者對這個社區(qū)的積極態(tài)度有助于培養(yǎng)二語動機。其次，不同于英語學習動機特征，LOTEs的高熟練度通常與學習者的特定和個人原因有關，如傳統(tǒng)語言學習或移民。此外，LOTEs學習動機得到Henry（2017）“理想多語自我”的支持，理想的多語自我有能力通過使理想二語和三語自我和諧共處，在多語人的身份內(nèi)增強自我系統(tǒng)的穩(wěn)定性和凝聚力。另一方面，相比英語學習動機，對于LOTEs的學習動機特征，學習者的應該自我形象呈現(xiàn)“碎片化”的結(jié)構(gòu)。目前，在L2動機研究中，關于英語和LOTEs學習動機特征研究在很大程度上仍然是一個未知領域，英語學習動機的方法論對LOTEs的動機特征研究也具有十分重要的意義。

（作者單位：中國海洋大學）