尹善斌

中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)一直強(qiáng)調(diào)“誦讀”的重要性，“書讀百遍，其義自見”，反復(fù)誦讀才能有“悟得”之妙。但是反復(fù)誦讀，不是簡(jiǎn)單重復(fù)，不是雷同累贅，而是要處理好讀與讀之間的關(guān)系，不斷變換讀的形式。要想完成古詩(shī)文作品與學(xué)生感悟的對(duì)接，將詩(shī)文中的美感因素轉(zhuǎn)化為學(xué)生個(gè)人的審美結(jié)果和審美能力，需要我們以各種形式的“誦讀”為抓手，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)儲(chǔ)備、思想水平和文化修養(yǎng)去思考、判斷、理解、聯(lián)想，最終形成獨(dú)特的審美體驗(yàn)，并能夠以語(yǔ)言或文字的形態(tài)將這種體驗(yàn)表現(xiàn)出來(lái)。我們從《朱子讀書法》這本書中得到啟示，參考朱熹以 “涵泳”為中心的文學(xué)解讀理論，在古詩(shī)文教學(xué)中設(shè)計(jì)了自讀、精讀、研讀、聯(lián)讀、美讀五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。

一、自讀，整體感知

自讀的作用在于掃清字音、聲調(diào)、句讀、節(jié)奏障礙，在于對(duì)文章內(nèi)容的熟悉與整體把握，讓學(xué)生形成初步感受。朱熹說(shuō)：“學(xué)者觀書，先須讀得正文，記得注解，成誦精熟。注中訓(xùn)釋文意、 事物名義，一一認(rèn)得，如自己作出來(lái)底一般，方能玩味反復(fù)，向上有透處?！币虼耍@一環(huán)節(jié)要求學(xué)生借助閱讀材料或工具書了解背景和作者的基本情況，讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)節(jié)奏，整體感知詩(shī)文的內(nèi)容或意境，是學(xué)生自己獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、形成觀點(diǎn)的過(guò)程。

古詩(shī)文特別是古文的教學(xué)實(shí)踐中，往往重教師的主導(dǎo)與權(quán)威，輕學(xué)生的主體性與創(chuàng)造;重課文詞句的肢解與串講，輕課文整體的感悟與理解;重文言瑣碎知識(shí)的灌輸與注入，輕自主閱讀方法的指點(diǎn)和能力的培養(yǎng)，其結(jié)果是把一篇篇原本血肉豐滿的精典作品割裂得支離破碎，體無(wú)完膚，把一個(gè)個(gè)充滿探究與創(chuàng)新欲望的學(xué)生灌鑄成儲(chǔ)存知識(shí)的“倉(cāng)庫(kù)”與“兩腳書櫥”。教師為考而灌、輸;學(xué)生為考而記、背，古詩(shī)、古文教學(xué)變得單調(diào)死板。要想改變這種狀況，學(xué)生的“自讀”，顯得尤為重要。

例如魏征的《諫太宗十思疏》，整篇文章晦澀難懂，如果不給學(xué)生充分的自讀時(shí)間，學(xué)生不可能對(duì)文章有整體的把握，只能跟著老師亦步亦趨，一個(gè)字一個(gè)字去理解，毫無(wú)美感可言。但是這篇文章是駢體文，它既充分地吸取了駢文“駢四儷六”的對(duì)稱句法結(jié)構(gòu)，又大膽地突破駢文形式的束縛，采用正反相照、首尾襯詞、整散交錯(cuò)等技巧來(lái)使語(yǔ)言生動(dòng)活潑，而且在遣詞造句方面摒棄了繁復(fù)的用典與華麗的藻飾，還之以樸實(shí)、簡(jiǎn)潔、明快。如果我們強(qiáng)化“自讀”環(huán)節(jié)，就可以讓學(xué)生在酣暢的誦讀中，自己初步體悟文章“巧譬喻，化抽象為具體;妙排比，增強(qiáng)說(shuō)理氣勢(shì);襯虛詞，變呆板為活潑;添散句，行文錯(cuò)落有致”的美。

二、精讀，涵泳揣摩

精讀是要潛入文章內(nèi)部，咀嚼品味字里行間的意思，理解作者的觀點(diǎn)和情感。朱熹說(shuō)，讀文章要“識(shí)得他好底意思”，否則，“此是一件大病”。要讓學(xué)生了解文章“好底意思”，必須選擇一個(gè)抓手。就古詩(shī)教學(xué)來(lái)說(shuō)，意象，就是最好的抓手。涵泳揣摩，就是要學(xué)生通過(guò)對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的揣摩，來(lái)把握意象的特點(diǎn)，進(jìn)而體味詩(shī)歌意境。例如教學(xué)李清照的《聲聲慢》，我們可以抓住“淡酒”“秋風(fēng)”“過(guò)雁”“黃花”“梧桐”“細(xì)雨”等意象，引導(dǎo)學(xué)生涵泳冷清凄美的意境以及由此傳遞出的孤寂愁苦。我們也可以以一個(gè)字、一個(gè)詞或一句詩(shī)來(lái)“啟問”，然后通過(guò)“追問”來(lái)達(dá)到引學(xué)生涵泳揣摩的目的。例如《聲聲慢》，我們可以抓住一個(gè)“愁”字，追問“愁什么？為什么愁？怎樣表達(dá)愁”等問題，把詩(shī)歌的藝術(shù)技巧、思想內(nèi)容、作者的觀點(diǎn)態(tài)度等內(nèi)容包含進(jìn)去。教學(xué)陶淵明的《歸園田居（其一）》時(shí)，我們可以以“歸” 字為核心引導(dǎo)學(xué)生涵泳揣摩，設(shè)計(jì)出“從何而歸？為何而歸？歸向何處？歸去如何”四個(gè)問題，解決了這四個(gè)問題，學(xué)生對(duì)這首詩(shī)的內(nèi)容就有了深入的把握。

這一環(huán)節(jié)關(guān)鍵在于通過(guò)分組討論，生生互動(dòng)，彼此交流，發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行仔細(xì)、深入的品味，教師只作適時(shí)點(diǎn)撥，最終使學(xué)生達(dá)到理解詩(shī)歌的目的。

三、研讀，探究難點(diǎn)

教學(xué)中，學(xué)生總會(huì)冒出一兩個(gè)問題，給你“我被意外撞了一下腰”的感覺。例如教文天祥的《指南錄后序》，學(xué)生對(duì)第五節(jié)的22個(gè)“死”頗感不屑，特別是對(duì)“幾彷徨死”“幾邂逅死”“幾以不納死”有疑問，“彷徨難道也會(huì)死人？”何況“幾自剄死”等等還是作者的自殺行為。對(duì)此，如果不作一番深入的研讀，難以真正把握住精髓。我們讓學(xué)生自己尋找當(dāng)時(shí)的相關(guān)史料，補(bǔ)充了相關(guān)背景，又讓學(xué)生進(jìn)行辯論，最后讓學(xué)生懂得：從“死”的方式劃分，主動(dòng)（自殺）的“死”僅三個(gè)，是為了表明作者的赤膽忠心;被動(dòng)（他殺）的“死”有十四個(gè)（ 即所有來(lái)自敵方和南宋的“死”的威脅），顯示出文天祥的堅(jiān)貞不屈。一連串地集中運(yùn)用“死”字句，氣斷聲吞，扣人心弦，愛國(guó)之志，充滿字里行間，舍生取義的崇高品格躍然紙上。

朱熹說(shuō)：“看文字，須要入在里面，猛滾一番。要透徹，方能得脫離?！边@一環(huán)節(jié)，學(xué)生是問題的暴露者，學(xué)生是問題的發(fā)現(xiàn)者，學(xué)生是問題的探究者，學(xué)生是問題的解決者。研讀，可以深化學(xué)生對(duì)作品的理解，激發(fā)學(xué)生的審美熱情，從而促成獨(dú)特的審美體驗(yàn)。文言文教學(xué)應(yīng)該是“文”和“言”和諧統(tǒng)一的過(guò)程，不能僅僅關(guān)注實(shí)詞、虛詞、特殊句式等語(yǔ)法知識(shí)，更要對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，達(dá)成“立德樹人”的目標(biāo)。研讀，可以帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，浸潤(rùn)心靈，讓學(xué)生感受到文學(xué)作品帶來(lái)的心靈顫動(dòng)。

四、聯(lián)讀，拓展延伸

黃厚江說(shuō)：教材是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的“拐杖”。葉圣陶說(shuō)：語(yǔ)文教材無(wú)非是個(gè)例子，憑借這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練習(xí)閱讀和作文的熟練技巧?！肮照取保强梢苑龀謱W(xué)生前行的?！袄印保强梢宰寣W(xué)生學(xué)到技巧，進(jìn)而舉一反三的。因此，教學(xué)了一篇《歸園田居》，我們力求通過(guò)聯(lián)讀拓展，讓學(xué)生了解陶淵明整個(gè)人的人格情操;教學(xué)一首田園詩(shī)，我們力求通過(guò)聯(lián)讀拓展，讓學(xué)生了解其他田園詩(shī)的思想內(nèi)容。

仍教以學(xué)《歸園田居》為例，我們可以試圖在教學(xué)中強(qiáng)化詩(shī)歌所表達(dá)的人生意蘊(yùn)的發(fā)掘，著力解讀詩(shī)歌主人公所面臨的人生困境，從而讓學(xué)生深刻理解在這樣的困境下詩(shī)人所表現(xiàn)出來(lái)的偉大人格，在生命意識(shí)的碰撞中讓學(xué)生受到深刻的人生啟迪。當(dāng)學(xué)生無(wú)法想象陶淵明在現(xiàn)實(shí)中的生活情景時(shí)，及時(shí)拋出《乞食》，“饑來(lái)驅(qū)我去，不知竟何之。行行至斯里，叩門拙言辭?！碧諟Y明乞食時(shí)的痛苦惶恐如在眼前。陶淵明是從彭澤縣令這個(gè)職位上辭官歸園田的，縣令雖然是小官，但滿足一家人的生活還是沒問題的。結(jié)果陶淵明還是毅然決然地辭了官。在陶淵明的眼里，有什么比窮困更難忍受？通過(guò)這樣的拓展，學(xué)生自然能體會(huì)陶淵明生活的貧困程度，加深了學(xué)生對(duì)陶淵明高尚的人格情操的理解。當(dāng)學(xué)生無(wú)法用材料來(lái)證明“陶淵明年輕時(shí)也曾有理想，有抱負(fù)”的觀點(diǎn)的時(shí)候，可以拋出《雜詩(shī)（其五）》，從而得出：陶淵明年輕時(shí)胸懷大志，他并不想把自己限定在一個(gè)小田園里邊。他也想長(zhǎng)上一雙翅膀奮飛，飛得越遠(yuǎn)越好。但是身處動(dòng)蕩不安的社會(huì)、黑暗齷齪的官場(chǎng)，很多時(shí)候，他又不得不改變自己的本性去適應(yīng)，去敷衍，這讓他深感厭惡?！吧贌o(wú)適俗韻，性本愛丘山”，熱愛自然的本性使他決然辭官，最終選擇了歸隱田園，在自?shī)首詷?、自安自慰中度過(guò)了自己的余生。這樣拓展后，學(xué)生豁然開朗，茅塞頓開，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣?！安粦嵅粏?，不悱不發(fā)”，拓展的內(nèi)容確定和時(shí)機(jī)把握可以顯示老師的教學(xué)智慧。

一個(gè)偉大的作家絕不是一篇作品就能夠了解清楚的。拓展閱讀是在課堂已經(jīng)較深入地理解了作品的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以促使他們廣泛閱讀詩(shī)人的其他作品，從而全面深刻地理解詩(shī)人的人生境遇和思想情感。

五、美讀，點(diǎn)燃火花

美讀是在學(xué)生已經(jīng)對(duì)詩(shī)歌大致理解的基礎(chǔ)上的外化行為。美讀要貫通作品的意旨，領(lǐng)悟作品的精華，擇其善者而從之，對(duì)其不善者，能夠識(shí)別并提出自己的見解。美讀，要能在深入理解文本的基礎(chǔ)上對(duì)作品進(jìn)行自由的感發(fā)聯(lián)想，高揚(yáng)解讀主體的能動(dòng)作用和創(chuàng)造精神，參與作品意義世界的重建和生成。朱熹就曾說(shuō)：“‘詩(shī)可以興，須是讀了有興起處，方是讀詩(shī)。若不能興起，便不是讀詩(shī)?！?/p>

例如，在教學(xué)《聲聲慢》時(shí)，我們?cè)O(shè)計(jì)了“美讀美文：初識(shí)愁之人”環(huán)節(jié)，補(bǔ)充了梁衡的《亂世中的美神》：她以布衣之身，思公卿之責(zé)，念國(guó)家大事;以女人之身，求品格對(duì)等，愛情之尊……一如她的姓名所昭示的，“明月松間照，清泉石上流”。

通過(guò)美文的誦讀，學(xué)生對(duì)李清照的形象有了更深入的理解，也更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)古詩(shī)文熱情，點(diǎn)燃思維的火花。

當(dāng)然，興趣是最好的老師，學(xué)好古詩(shī)文的基礎(chǔ)是興趣。因?yàn)橄矚g，所以熱愛;因?yàn)闊釔?，所以?shī)^不顧身。古希臘學(xué)者普羅塔戈說(shuō)得好：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一把需要被點(diǎn)燃的火把?！逼鋵?shí)，如果我們真正能點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)古詩(shī)文的熱情，也許就沒我們老師什么事了，也許能實(shí)現(xiàn)“鳴琴垂拱，不言而化”。

[作者通聯(lián)：江蘇濱海中學(xué)]