陳岑

一直以來(lái)，作為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的主體，教師在課程開(kāi)發(fā)、課堂教學(xué)以及校園文化建設(shè)中都扮演著無(wú)可替代的角色，且隨著基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育的深入推進(jìn)，社會(huì)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)性要求也越來(lái)越高。如2012年國(guó)務(wù)院制定印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》中就指出教師培養(yǎng)的具體目標(biāo)：“到2020年，形成一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍?！庇纱丝梢?jiàn)，專(zhuān)業(yè)化發(fā)展成為現(xiàn)階段加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的主要方向，與此同時(shí)，集中展現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)化水平的領(lǐng)導(dǎo)力也成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。

關(guān)于教師領(lǐng)導(dǎo)力，有學(xué)者指出，它是教師在一定的群體活動(dòng)中，通過(guò)自身的專(zhuān)業(yè)權(quán)力以及所具有的非權(quán)力性要素（如教師本身的知識(shí)、能力、情感等）相互作用，形成的對(duì)“被領(lǐng)導(dǎo)者”（活動(dòng)中的其他成員）的一種綜合性影響力[1]。從實(shí)踐的角度來(lái)看，作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力延伸的重要組成部分，教師領(lǐng)導(dǎo)力在改進(jìn)學(xué)校教學(xué)管理、加強(qiáng)制度建設(shè)、提高教師專(zhuān)業(yè)化水平、改進(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)方式等方面都具有重要意義，因而對(duì)于以育人為宗旨、以提升學(xué)校課程教學(xué)和文化建設(shè)為內(nèi)核的物型課程來(lái)說(shuō)，教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)和發(fā)展至關(guān)重要。

一、物型理念的創(chuàng)新與引領(lǐng)

物型課程是在教育現(xiàn)代化背景下探索具有中國(guó)特色和時(shí)代特征的新型課程實(shí)踐范式，其育人理念具有前瞻性、創(chuàng)新性和引領(lǐng)性，同時(shí)也成為指導(dǎo)教師開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的信念支撐和行動(dòng)依據(jù)。從教師的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展來(lái)看，主要表現(xiàn)為以下三個(gè)立場(chǎng)。

（一）觀照個(gè)性、全面發(fā)展的兒童立場(chǎng)

關(guān)于兒童立場(chǎng)，盧梭提出了“教育要適應(yīng)兒童天性的發(fā)展，以培養(yǎng)自然人為目的”的自然主義教育觀[2]。杜威則提出了“兒童中心論”，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育應(yīng)與社會(huì)生活相結(jié)合，與兒童的生活相結(jié)合[3]。與此相呼應(yīng)，物型課程基于兒童立場(chǎng)，主張以促進(jìn)每一個(gè)兒童的全面發(fā)展為目標(biāo)，堅(jiān)持把落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。作為教學(xué)活動(dòng)的組織者和實(shí)施者，教師在課程建設(shè)的過(guò)程中，應(yīng)觀照每一個(gè)兒童的個(gè)性特征、階段性發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。這也是每一位教師需要始終堅(jiān)持并一以貫之的物型教育理念。

（二）全域?qū)W習(xí)、綜合育人的課程立場(chǎng)

與學(xué)科課程、綜合課程、活動(dòng)課程等相比，物型課程最大的意義就在于“物”的文化塑型和課程意象，由“物”關(guān)聯(lián)起兒童、學(xué)校和社會(huì)全部的生活意義，在此基礎(chǔ)上形成一套完整的、系統(tǒng)化的課程體系，以此對(duì)兒童的內(nèi)在精神進(jìn)行不斷培養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)以物育人的目標(biāo)。從某種程度上說(shuō)，物型課程是對(duì)傳統(tǒng)意義上“教學(xué)做合一”這種教育理念的價(jià)值復(fù)歸，同時(shí)也是對(duì)新時(shí)代背景下全域?qū)W習(xí)、綜合育人課程觀的回應(yīng)。這種課程觀正是教師在物型課程實(shí)施過(guò)程中需要具備的一種領(lǐng)導(dǎo)力，或者說(shuō)是理論素養(yǎng)，它強(qiáng)調(diào)教師要能夠充分利用整個(gè)校園的空間、文化等資源，如學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施、制度文化、學(xué)科課程等，將它們轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠時(shí)刻利用的學(xué)習(xí)資源，形成一種全域?qū)W習(xí)的生態(tài)系統(tǒng)。

（三）情境交互、意義重構(gòu)的教學(xué)立場(chǎng)

傳統(tǒng)教學(xué)多以講授為主，這種教學(xué)方式單一且低效，往往難以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，更無(wú)法讓學(xué)生產(chǎn)生共鳴。物型課程主張?jiān)趫?chǎng)學(xué)習(xí)、情境創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)調(diào)多感官并用，讓教師和兒童在交互中實(shí)現(xiàn)教學(xué)意義的重構(gòu)，這是教師在課程實(shí)踐中需要堅(jiān)持的教學(xué)立場(chǎng)。關(guān)于教學(xué)意義的重構(gòu)，以往教師在教學(xué)過(guò)程中的關(guān)注點(diǎn)是教材，即所謂的“以教材為中心”，到后來(lái)轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙越處煘橹行摹?，再到現(xiàn)階段發(fā)展為“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”這樣一種教學(xué)立場(chǎng)。物型課程倡導(dǎo)教材、兒童、教師和環(huán)境的相關(guān)性，是一種整體性的教學(xué)立場(chǎng)，有效避免了教學(xué)元素或者說(shuō)主體之間的割裂性。另外，關(guān)于學(xué)習(xí)意義的重構(gòu)，物型課程對(duì)于兒童學(xué)習(xí)的終極意義在于通過(guò)博大、宏偉、壯美的物境來(lái)熏陶兒童的心靈，引導(dǎo)兒童自己建構(gòu)自然的人文意義[4]。

二、物型課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的時(shí)代背景下，有學(xué)者指出，課程改革對(duì)教育界的最大挑戰(zhàn)莫過(guò)于對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的挑戰(zhàn)，而實(shí)際上，這也是對(duì)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的挑戰(zhàn)。物型課程尤其注重教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，從課程資源的開(kāi)發(fā)與利用，到課程目標(biāo)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)，再到課程內(nèi)容的重構(gòu)與實(shí)施，貫穿了整個(gè)課程體系的建構(gòu)過(guò)程。

（一）學(xué)校資源、社會(huì)資源的開(kāi)發(fā)與整合

一直以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育堅(jiān)持國(guó)家課程、地方課程、校本課程并行的三級(jí)課程體系。從課程資源的角度來(lái)看，由于其豐富性、多樣性、地方性等特征，因而在開(kāi)發(fā)的過(guò)程中需要因地制宜、因校而異。物型課程倡導(dǎo)對(duì)學(xué)校資源、家庭資源、社會(huì)資源等多方資源的開(kāi)發(fā)和利用，同時(shí)將校內(nèi)外課程資源進(jìn)行深度整合。在這一過(guò)程中，作為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)參與者的教師，需要轉(zhuǎn)變自身角色，認(rèn)清自己不再是以往教育中課程實(shí)踐的忠實(shí)執(zhí)行者，而需要轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建設(shè)者和開(kāi)發(fā)者，甚至是研究者。當(dāng)然，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，這是一個(gè)異常艱巨的任務(wù)，它要求教師具備系統(tǒng)的課程規(guī)劃能力、專(zhuān)業(yè)的學(xué)科教學(xué)能力、組織管理能力等，此外，更需要不斷的經(jīng)驗(yàn)積累、專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、研究實(shí)踐，實(shí)際上，這就是教師領(lǐng)導(dǎo)力提升的重要目標(biāo)之一。

（二）以物育人、以文化人目標(biāo)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)

課程目標(biāo)的制定是教師在課程實(shí)施過(guò)程中的行動(dòng)依據(jù)和準(zhǔn)則，因而需要進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃與設(shè)計(jì)。對(duì)于物型課程而言，其根本目標(biāo)就是以物育人、以文化人，這是一個(gè)宏觀的總括性目標(biāo)，如何進(jìn)一步細(xì)化、具體落實(shí)是需要進(jìn)一步思考的問(wèn)題，也可以說(shuō)是直接關(guān)乎課程能否落地的關(guān)鍵。對(duì)此，我們可能無(wú)法對(duì)標(biāo)教學(xué)，無(wú)法聚焦到知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等方面，但在物型課程目標(biāo)的規(guī)劃上有需要明確的地方。如教師要始終秉持物型課程的宗旨，致力于重構(gòu)學(xué)生與環(huán)境的關(guān)系，重構(gòu)教育中人與技術(shù)、工具以及資源的關(guān)系，促進(jìn)人與人、人與世界的和諧共生。此外，堅(jiān)持物型課程的人才培養(yǎng)目標(biāo)，即著眼于為未來(lái)社會(huì)培養(yǎng)新人，將課程與生活、與社會(huì)發(fā)展關(guān)聯(lián)起來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力，為學(xué)生應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的挑戰(zhàn)奠定基礎(chǔ)。

（三）多學(xué)科、跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與實(shí)施

物型課程一方面關(guān)注教師學(xué)科知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)等專(zhuān)業(yè)知識(shí)的發(fā)展，另一方面關(guān)注教師學(xué)科教學(xué)、方法創(chuàng)新、課程研究等專(zhuān)業(yè)能力的培養(yǎng)。與以往傳統(tǒng)課程相比，物型課程強(qiáng)調(diào)由多學(xué)科、跨學(xué)科關(guān)聯(lián)組成一種系統(tǒng)化、綜合性的學(xué)科群，它要求教師對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重整，以整體性的思維，充分挖掘各學(xué)科文化的內(nèi)涵，形成多學(xué)科教學(xué)生態(tài)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)科之美，如語(yǔ)文的文道之美、英語(yǔ)的融合之美、科學(xué)的探究之美、體育的健雄之美、音樂(lè)的韻律之美、美術(shù)的形意之美等等[5]。這也是物型課程教師培養(yǎng)的終極目標(biāo)，即培育一批具有美學(xué)、文學(xué)、哲學(xué)、建筑學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科素養(yǎng)，同時(shí)又具備深厚的傳統(tǒng)文化積淀和現(xiàn)代信息技術(shù)支撐的全能型教師。

三、物型教學(xué)的組織與管理

有學(xué)者指出，如果學(xué)校要獲得教學(xué)和專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，就必須依賴(lài)于教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)[6]。教學(xué)是學(xué)校教育的核心環(huán)節(jié)，就物型課程理念下的教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力而言，主要表現(xiàn)為教育教學(xué)、班級(jí)管理和學(xué)生評(píng)價(jià)等方面。

（一）情境創(chuàng)設(shè)、合作探究的教學(xué)范式轉(zhuǎn)型

教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革是物型課程的落腳點(diǎn)。首先，對(duì)于教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型，為彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)中情境單一、靜態(tài)式講授、個(gè)體化學(xué)習(xí)的缺陷，物型課程進(jìn)一步強(qiáng)化了在場(chǎng)學(xué)習(xí)、情境創(chuàng)設(shè)、合作探究的多元教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)在場(chǎng)學(xué)習(xí)和具身浸潤(rùn)，讓兒童體驗(yàn)在情境中學(xué)習(xí)、在活動(dòng)中學(xué)習(xí)、在探究中學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。同時(shí)，在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)兒童從對(duì)物的探究、物的欣賞、物的了解等一系列認(rèn)識(shí)物體到探究物體最后轉(zhuǎn)為對(duì)物的創(chuàng)造力這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)、合作探究和知識(shí)生成的能力。

（二）民主、平等、和諧的班級(jí)氛圍營(yíng)造

除課堂教學(xué)之外，班級(jí)管理同樣是教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重要組成部分。事實(shí)上，教師在班級(jí)管理過(guò)程中扮演著非常重要的角色，尤其是對(duì)班級(jí)氛圍的營(yíng)造。良好的班級(jí)氛圍是教育教學(xué)的前提，因?yàn)榘嗉?jí)的存在不僅僅是一種教學(xué)組織形式，實(shí)際上它本身就是一種教學(xué)。班級(jí)內(nèi)物件的空間設(shè)置也是知識(shí)觀和價(jià)值觀的某種體現(xiàn)，因而班級(jí)氛圍對(duì)學(xué)生的技能學(xué)習(xí)、道德認(rèn)知、情感發(fā)展等會(huì)產(chǎn)生重要影響。物型課程倡導(dǎo)一種師生平等的關(guān)系，追求一種同趣共生的新型人際關(guān)系和民主、平等、和諧的班級(jí)氛圍，而教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮則與這種班級(jí)氛圍的營(yíng)造息息相關(guān)。

（三）發(fā)展性、多元性的學(xué)生評(píng)價(jià)體系建設(shè)

學(xué)生評(píng)價(jià)作為教學(xué)活動(dòng)不可或缺的部分，同樣也是教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的一種體現(xiàn)。學(xué)生評(píng)價(jià)是教師對(duì)學(xué)生在參與教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)效果、道德認(rèn)知及情感態(tài)度、價(jià)值觀發(fā)展等情況的反饋，其目的在于正向引導(dǎo)、激勵(lì)、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，因而有效的評(píng)價(jià)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[7]，反之，無(wú)效的甚至是不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)則會(huì)對(duì)學(xué)生造成負(fù)面影響。物型課程倡導(dǎo)對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的評(píng)價(jià)，包括“物道”（道德養(yǎng)成）、“物理”（學(xué)習(xí)能力）、“物情”（人格發(fā)展）、“物趣”（審美能力）、“物行”（勞動(dòng)素養(yǎng)）等方面的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行發(fā)展性評(píng)價(jià)，而非終結(jié)性評(píng)價(jià)，并注重評(píng)價(jià)方式的多元性、學(xué)生個(gè)體的差異性和學(xué)生發(fā)展的階段性。

總而言之，物型課程的組織開(kāi)展離不開(kāi)教師群體的參與，而課程實(shí)施的整體水平和效果更是與教師的領(lǐng)導(dǎo)力息息相關(guān)，因而提升教師領(lǐng)導(dǎo)力成為學(xué)校物型課程建設(shè)過(guò)程中的重要一環(huán)，也是決定物型課程能否真正落地的關(guān)鍵。

（作者單位：江蘇教育報(bào)刊總社蘇派教育研究中心）

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