陳寧

物型課程是以學(xué)習(xí)資源及文化系統(tǒng)的有效支持與人的主體性發(fā)展及創(chuàng)造性實(shí)踐為基本特征的課程形態(tài)，是國家新課程秉持的“整體教育”觀統(tǒng)領(lǐng)下的一種創(chuàng)新實(shí)踐，其課程目標(biāo)與國家新課程目標(biāo)具有一致性：使學(xué)生發(fā)展成為“整體的人”。“整體的人”的發(fā)展意味著“人的存在的完整性和人的生成的完整性”。[1]從人的存在的完整性來看，要求教學(xué)擺脫學(xué)科中心、知識(shí)中心、人類中心的價(jià)值觀和功利主義態(tài)度，引導(dǎo)學(xué)生在探尋個(gè)體、自然、社會(huì)關(guān)系的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)人與世界的和諧發(fā)展;從人的生成的完整性來看，要求教學(xué)擺脫工具化、單一化、階段化的實(shí)踐方式，追求學(xué)生智力與情感、態(tài)度、價(jià)值觀的協(xié)調(diào)發(fā)展。

一、主體發(fā)展、意義建構(gòu)與課程創(chuàng)生——物型課程的教育取向

物型課程以學(xué)習(xí)者主體發(fā)展與意義建構(gòu)為中心，探討“認(rèn)知性學(xué)習(xí)（實(shí)踐）”“社會(huì)性學(xué)習(xí)（實(shí)踐）”“倫理性學(xué)習(xí)（實(shí)踐）”的新型范式，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)習(xí)在真實(shí)的生活、情境和探究中發(fā)生，通過環(huán)境形態(tài)、空間結(jié)構(gòu)、運(yùn)行模式和價(jià)值觀念維度等方面的整體性變革，建構(gòu)適應(yīng)現(xiàn)代文明發(fā)展訴求的課程形態(tài)與教育行為。

1.植根兒童的生活世界

從感知性、形象性占主導(dǎo)的兒童認(rèn)知規(guī)律和特點(diǎn)出發(fā)，物型課程將抽象的學(xué)科知識(shí)還原于具象生動(dòng)蘊(yùn)含無窮變化的生活世界，將單一化的認(rèn)知活動(dòng)還原為在整體性的生命活動(dòng)中開展的豐富的教學(xué)過程。通過生活空間和課程資源的提供，為兒童自主體驗(yàn)、感受、判斷、思考、推理、聯(lián)想、類比等提供條件和系統(tǒng)支持，使兒童的發(fā)展緊緊植根于生活的土壤。在兒童不停地進(jìn)入生活、體驗(yàn)生活、創(chuàng)造生活的過程中，使得生命的責(zé)任感與豐富性自然地重返兒童的學(xué)習(xí)生活。

2.源于學(xué)生的真實(shí)興趣

物型課程拒絕由主客分離的知識(shí)觀導(dǎo)致的虛假性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在“物型”建構(gòu)中由學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的參與而產(chǎn)生的真實(shí)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。通過手—心—腦、實(shí)踐—感知—思考以及身體—心理—靈魂等共同參與而進(jìn)行“整體學(xué)習(xí)”“全人活動(dòng)”[2]和“創(chuàng)造實(shí)踐”，“物型”的這種課程化學(xué)習(xí)方式打破了知識(shí)的“霸權(quán)性”，“使學(xué)生對(duì)物質(zhì)世界、生活空間的個(gè)體理解、想象和創(chuàng)造得到確認(rèn)”。[3]這種學(xué)習(xí)源于并能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的興趣與熱愛，改變著學(xué)生的學(xué)習(xí)、發(fā)展質(zhì)量乃至整個(gè)生命質(zhì)量。

3.尋求個(gè)人理解的知識(shí)建構(gòu)和意義生成

物型課程意味著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)組織方式的深刻轉(zhuǎn)型。它既不同于學(xué)科課程，以學(xué)科為中心組織課程，也不等同于綜合實(shí)踐活動(dòng)以現(xiàn)實(shí)的主題為核心組織“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”，而是以學(xué)習(xí)者能力素質(zhì)發(fā)展、知識(shí)建構(gòu)和意義生成為中心構(gòu)建課程內(nèi)容，它試圖為學(xué)習(xí)者形成個(gè)人理解的知識(shí)建構(gòu)和意義生成提供一種豐富多元、不斷趨近完整的經(jīng)驗(yàn)性框架。這種由“我”同自然、社會(huì)、文化之類的環(huán)境（外部世界）的交互作用過程中深刻領(lǐng)悟和自主建構(gòu)生成的知識(shí)系統(tǒng)，本身就蘊(yùn)藏著豐富的生命意義和生活價(jià)值，它通過課程的統(tǒng)整，達(dá)到學(xué)習(xí)者主體意義上的“知識(shí)的統(tǒng)整”“智慧的統(tǒng)整” [4]和“生命的統(tǒng)整”。

4.形成價(jià)值關(guān)懷和倫理關(guān)照

物型課程反對(duì)任何形式的知識(shí)霸權(quán)主義，以兒童身心發(fā)展規(guī)律為教育第一原則，注重隱性教育的滲透與融合，倡導(dǎo)以全域?qū)W習(xí)、綜合育人等方式柔性地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，理想的“物型”建構(gòu)是教育成為師生在認(rèn)知與改變客觀世界的過程中追求意義和價(jià)值，獲得解放與自由的過程。物型課程將學(xué)習(xí)者及其關(guān)聯(lián)世界置于課程中心，并將個(gè)體意識(shí)的提升和對(duì)生命的意義建構(gòu)作為價(jià)值目標(biāo)，充分確立學(xué)習(xí)者在課程中的主體地位，從價(jià)值倫理層面重塑了“我之為我”的個(gè)體尊嚴(yán)，[5]在與世界的多義性關(guān)聯(lián)中建構(gòu)更為豐富的“我”的存在方式與生命內(nèi)涵。

5.課程的相互適應(yīng)與創(chuàng)生

格物致知、天人合一是物型課程的理論淵源。格物致知是在人與物的對(duì)話中形成主體認(rèn)知，天人合一是人與世界一體化關(guān)系的哲學(xué)表達(dá)，其本質(zhì)即對(duì)話與共生。從這樣的哲學(xué)原點(diǎn)出發(fā)，物型課程結(jié)構(gòu)的課程關(guān)系就是“人—物”“物—人”“人—人”之間的對(duì)話方式。通過課程內(nèi)容的組織，不僅重新建構(gòu)知識(shí)與人的關(guān)系以及人與人的社會(huì)關(guān)系，更重新組織了人與世界萬物的關(guān)系。在這樣一種獨(dú)特的課程形態(tài)里，“知識(shí)不再作為永恒的真理接受膜拜，而是作為探究的資本和創(chuàng)生意義的材料接受質(zhì)疑和拷問” ，[6]教師、學(xué)生、環(huán)境等資源系統(tǒng)共同構(gòu)成一個(gè)不可分割的整體。協(xié)同、互動(dòng)與創(chuàng)生是其基本特質(zhì)，師生在客觀世界中發(fā)現(xiàn)并不斷建構(gòu)知識(shí)和意義，在改變客觀世界的過程中構(gòu)成了課程。

二、建構(gòu)面向生活與世界的學(xué)習(xí)方式——物型課程的實(shí)踐特征

物型課程倡導(dǎo)的教學(xué)過程是學(xué)習(xí)主體、教育主體與環(huán)境交互作用的過程。學(xué)生不再是知識(shí)的容器，而是自主知識(shí)的習(xí)得者和創(chuàng)造者，教學(xué)系統(tǒng)由“人—人”“教材—人”一元通路轉(zhuǎn)化為“人—環(huán)境—人”的交叉、多元與復(fù)合通道。這里的環(huán)境是廣義上的“物”，意為人之外并與之相關(guān)的一切，包含現(xiàn)實(shí)與虛擬環(huán)境。這種環(huán)境不僅僅是應(yīng)答性學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)也是具有啟示、挑戰(zhàn)和創(chuàng)造意義價(jià)值的對(duì)話性學(xué)習(xí)環(huán)境、互動(dòng)性學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)生性學(xué)習(xí)環(huán)境，是面向生活世界的完整的學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)。

1.全域?qū)W習(xí)

全域?qū)W習(xí)是物型課程實(shí)踐的基本特征。建筑、空間、地表、文化等構(gòu)成一個(gè)完整的課程資源系統(tǒng)，教室、學(xué)校、自然、社會(huì)合成一個(gè)完整的生命成長系統(tǒng)，學(xué)科課程、綜合實(shí)踐、制度文化、角色群落為兒童基于當(dāng)下面向未來的生存與發(fā)展提供真實(shí)、豐富、有效、全域的資源與系統(tǒng)支持。例如，常州市武進(jìn)區(qū)星河實(shí)驗(yàn)小學(xué)，將12冊(cè)語文書中的植物種植在教室和走廊，從種子到花朵到果實(shí)，它們的生命成長和衰敗與兒童的生命產(chǎn)生內(nèi)在的密切關(guān)聯(lián)。教師通過對(duì)兒童關(guān)聯(lián)行為的關(guān)注、支持與引導(dǎo)，不斷加深其對(duì)植物乃至自然生命的豐富認(rèn)知體驗(yàn)與情感投射，為兒童提供真實(shí)可感并可作用的生活空間。于是，一部“活著的教材”悄然轉(zhuǎn)化為播撒在兒童生命里的種子，為兒童知識(shí)、情感、道德、價(jià)值觀的形成提供真實(shí)而自然的強(qiáng)大力量。

2. 在場學(xué)習(xí)

在場學(xué)習(xí)是物型課程實(shí)踐的顯著特征。物型課程注重創(chuàng)設(shè)讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生的場域，強(qiáng)調(diào)重構(gòu)學(xué)習(xí)空間，重建學(xué)習(xí)場域，通過具身浸潤、情境體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。一是為兒童學(xué)習(xí)提供空間實(shí)景支持和深度情境體驗(yàn)。張家港實(shí)驗(yàn)小學(xué)將校園建構(gòu)成了一座能藏得住童年所有趣味、容得下探索種種足跡、具有詩歌和謎一般氣質(zhì)的“小徑分岔的花園”：每一條路都是“會(huì)呼吸的路”，每一次穿行都是“美學(xué)的散步”“兒童的歷險(xiǎn)”和“生命的發(fā)現(xiàn)”?！笆詹貢r(shí)光芬芳童年”的詩歌課程，“早安，森林”的藝術(shù)綜合課程，基于主體興趣和發(fā)展需要的“兒童定制學(xué)習(xí)”，“百草園”與學(xué)科課程的深度碰撞，自然伊甸園與“夢想博物館”的有機(jī)融合……課程伴隨兒童探索與發(fā)現(xiàn)的腳步不斷創(chuàng)生，校園最終成為一座從空間到精神不斷創(chuàng)生的、屬于兒童世界的“生長的花園”。二是聚焦學(xué)習(xí)者主體意義構(gòu)建。南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)多維交互的“我”課堂模式就是在場化學(xué)習(xí)主體意義上的實(shí)踐探索，他們將傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)改造為“我準(zhǔn)備”“我探究”“我檢測”“我提升”四大板塊，以“我”為原點(diǎn)，不斷拉長學(xué)習(xí)半徑，使“我”與更多的外在世界發(fā)生關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)兒童在處理一系列關(guān)聯(lián)“事件”中建構(gòu)屬于“我”的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。三是強(qiáng)調(diào)空間和情境中的問題驅(qū)動(dòng)。無錫市天一實(shí)驗(yàn)幼兒園從兒童觀察發(fā)現(xiàn)推演“西瓜蟲假死的秘密”入手，緊密追隨兒童興趣，結(jié)構(gòu)了“西瓜蟲”系列科學(xué)微課程。昆山市婁江實(shí)驗(yàn)學(xué)校建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)化“模擬法庭”，由學(xué)生在“模擬法庭”內(nèi)開庭審理“校園欺凌”“毆打致傷”等“案件”，通過問題生成和解決深度體驗(yàn)認(rèn)知法治內(nèi)涵。

3. 共同體發(fā)展

共同體發(fā)展是物型課程實(shí)踐的結(jié)構(gòu)特征。物型課程所代表的課程形態(tài)不是固定的、物化的、靜態(tài)的知識(shí)文本，而是在教育情境和真實(shí)場域中由師生共同創(chuàng)生的一系列“事件”[7]和由此形成的對(duì)外在世界的作用與改變，是師生開放的、動(dòng)態(tài)的、豐富的、不斷生成的生命體驗(yàn)。“天人合一”是物型的基本哲學(xué)，在物型視域下，學(xué)習(xí)者與教育者以及學(xué)習(xí)者與外部世界之間的關(guān)系是發(fā)展共同體，世界在課程中圓融為一個(gè)意義整體;教育便是通過人與萬物的對(duì)話，形成個(gè)體對(duì)世界的完整性認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)哲學(xué)意義上的“人的完整性存在”。例如，一棵樹，遠(yuǎn)觀成畫，近觸怡情，華冠為蔭，葉落為徑，觀花之妙，品果之樂……每一種遇見都可以成為兒童通往美好生命的歷程;而當(dāng)樹木朽萎、生命褪去，她依然以自己的姿態(tài)在園子里巋然屹立，兒童再相遇時(shí)，為她難過、感傷，為她創(chuàng)作、思索……她的生命在與兒童生命的交會(huì)中更加豐富、更加永恒。

三、結(jié)構(gòu)三要素——物型課程的實(shí)踐邏輯

空間建構(gòu)、文化塑型和課程開發(fā)是理解“物型”的重要維度，也是物型課程實(shí)踐推進(jìn)的三要素。

1.空間建構(gòu)

空間反映出現(xiàn)代社會(huì)人與人、人與物的關(guān)系。物型課程實(shí)踐的第一步便是建構(gòu)教育的空間詩學(xué)、美學(xué)和哲學(xué)，通過場所精神、建筑靈魂來孕育“人的精神”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)、意義生成與價(jià)值觀隱性教育的核心目標(biāo)。

構(gòu)建全域?qū)W習(xí)生態(tài)系統(tǒng)是“物型”空間建構(gòu)基本原則。物型學(xué)?？臻g可以劃分為真實(shí)和虛擬兩大部分，通過多種維度為兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展提供全域支持。真實(shí)空間分為自然、場館、教室和生活空間。自然空間即學(xué)校生態(tài)布局，強(qiáng)調(diào)山水成趣、物化自然、情景交融、天人合一。場館空間是學(xué)生知識(shí)能力拓展，開展主題式、體驗(yàn)式、交互式學(xué)習(xí)的重要場所，打通校內(nèi)外資源，將場館升級(jí)為“場館+”，則可為兒童多元探究、勞動(dòng)實(shí)踐等提供更加豐富的課程空間。教室空間即教學(xué)關(guān)系的反映，與物型“反知識(shí)霸權(quán)”的教學(xué)觀相適應(yīng)的教室空間結(jié)構(gòu)首先體現(xiàn)在將“秧田制”教學(xué)模式下的座位“實(shí)名制”變?yōu)槎嘣献鲗W(xué)習(xí)共同體教學(xué)模式下的座位“流動(dòng)制”“多元組合制”;教室空間中的元素及組合方式由教師決策變?yōu)閹熒餐瑒?chuàng)生，教室由此成為師生共同的精神場域。生活空間則體現(xiàn)在各個(gè)生活區(qū)域，比如，便池、臺(tái)盆、臺(tái)階等的高度要符合兒童的年齡特征，空間結(jié)構(gòu)、道路設(shè)計(jì)要符合方便與美的需求。向生活教育價(jià)值復(fù)歸，賦予學(xué)校完整的“生活的意蘊(yùn)”是“物型”空間建構(gòu)的教育準(zhǔn)則。比如，考慮兒童生活交往的需要，在教室之間安排“客廳”類的公共交往空間，提供支持性資源設(shè)備，方便學(xué)生自由交往、共同活動(dòng)。

在物型學(xué)校，虛擬和真實(shí)空間不是并列的二元世界，而是一種基于兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展需要的實(shí)時(shí)交互存在。山水植被、建筑雕塑、展品教具……附二維碼，掃一掃便能實(shí)時(shí)播放相關(guān)知識(shí)和活動(dòng)情境……兒童的學(xué)識(shí)、品格、智慧、精神，在自然萬物、場所空間、人人交往、人機(jī)交互中自然地生成。

2.文化塑型

“器物精神”是“物型”文化的起點(diǎn)和重要內(nèi)涵，其內(nèi)核是道德倫理體系建構(gòu)與倫理規(guī)范的自覺，即通過文化塑型的方式改變道德倫理價(jià)值觀教育單向式、強(qiáng)硬式、灌輸式的教育方式，使道德倫理教育目標(biāo)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的生命自覺與行動(dòng)自覺。在物型課程實(shí)踐推進(jìn)中，表現(xiàn)為重塑兩種關(guān)系，形成兩類文化。

重塑多種對(duì)話關(guān)系，形成富有個(gè)性的學(xué)校文化。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生對(duì)話、文本對(duì)話，而在“物型”實(shí)踐中，由“物”構(gòu)“型”教育方式的加入，構(gòu)建了新型的教育教學(xué)關(guān)系，多維度的交互對(duì)話系統(tǒng)極大地豐富了課程實(shí)施的路徑與方式。目前，物型課程項(xiàng)目學(xué)校63所，“蕊春文化”“農(nóng)耕文化” “書院文化”“博物文化”“完美教室”等各類學(xué)校文化交相輝映，初步形成了“物型”燦爛的文化氣象。

重塑個(gè)體與公共建構(gòu)的關(guān)系，形成新型的課程文化。社會(huì)建構(gòu)主義提醒我們，“知識(shí)是學(xué)習(xí)者各自能動(dòng)地進(jìn)行信息搜集，在各自的情景與語脈中建構(gòu)的”，同時(shí)，學(xué)習(xí)不是“個(gè)人頭腦中的符號(hào)操作，學(xué)習(xí)是同環(huán)境、他者‘協(xié)調(diào)‘構(gòu)筑知識(shí)的行為”。[8]因此，我們不僅需要關(guān)注由個(gè)體心智活動(dòng)所帶來的知識(shí)建構(gòu)，也要關(guān)注由個(gè)體心智活動(dòng)或個(gè)體間的對(duì)話與交互作用與宏觀層面的社會(huì)文化的相互關(guān)聯(lián)之中所形成的“公共建構(gòu)”。[9]在物型課程中，個(gè)體建構(gòu)與公共建構(gòu)的關(guān)系完全以學(xué)習(xí)者主體發(fā)展和知識(shí)建構(gòu)為中心組織，而學(xué)習(xí)者本身的學(xué)習(xí)訴求、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式又并非固定化、同一性的，因此，二者之間的關(guān)系絕非“穩(wěn)態(tài)”，而多以“暫態(tài)”的方式存在。星河實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師通過調(diào)查“在哪里讀書讓你覺得最舒服？”發(fā)現(xiàn)孩子們?cè)谒矫芸臻g里，有關(guān)系親密之人陪伴的閱讀最舒服，于是為孩子們搭建了一個(gè)三面環(huán)書的閱讀小空間，地上擺放著柔軟的墊子和抱枕，結(jié)果“小書屋”成了教室里“安靜的花園”，連最調(diào)皮的孩子來了也會(huì)安靜地讀書;在“FSC課程”中，教師基于兒童發(fā)現(xiàn)或問題，帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂、校園，走進(jìn)超市、商場、規(guī)劃館、農(nóng)場，去實(shí)地體驗(yàn)，獲得小公民成長的力量。物型課程改變課程組織實(shí)施形式，密切關(guān)注個(gè)體及公共建構(gòu)性契機(jī)，探究促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的個(gè)體和公共建構(gòu)形態(tài)，并將校內(nèi)外教師、家長資源、社會(huì)組織乃至網(wǎng)絡(luò)空間資源統(tǒng)統(tǒng)納入公共建構(gòu)體系。由此，學(xué)習(xí)者個(gè)體建構(gòu)通過教師主導(dǎo)的公共建構(gòu)體系支持得到更大化地實(shí)現(xiàn)，公共建構(gòu)則在更豐富的個(gè)體建構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)充體系內(nèi)涵，從而實(shí)現(xiàn)了更廣域的課程文化創(chuàng)生與躍遷。

3.課程開發(fā)

正如多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中的思想：課程不再是特定知識(shí)的載體，而成為一種師生共同探索新知的過程;課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性，不再是完全預(yù)定的、不可更改的。[10]物型課程也不再是為兒童發(fā)展提供一條跑道，而是和兒童一起在廣闊的世界里發(fā)現(xiàn)不同的道路并共同奔跑的過程。其開發(fā)遵循課程創(chuàng)設(shè)的普遍性規(guī)律，但沒有一成不變的結(jié)構(gòu)和路線，從實(shí)踐層面來看，具有三個(gè)典型特征：

第一，課程資源供給的豐富性。全域?qū)W習(xí)是“物型”的重要理念，“物型”探究的是廣闊生活世界中那些“活的文本和例子”，兒童通過這些“活的文本和例子”在真實(shí)而豐富的客觀世界中獲得更為深刻的感知與體悟，并運(yùn)用個(gè)人建構(gòu)的知識(shí)素養(yǎng)、能力在自己的生活中產(chǎn)生新的創(chuàng)造。因此，物型課程開發(fā)的第一特性是資源供給的豐富性，為兒童發(fā)展匹配符合科學(xué)規(guī)律的、足夠豐富的可感物、生活空間與關(guān)聯(lián)“事件”。

第二，課程形態(tài)結(jié)構(gòu)的多元性。物型課程跨越了傳統(tǒng)分科教學(xué)理念，同時(shí)又不同于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程“能力取向”的課程目標(biāo)與實(shí)施框架。它是在前人課程經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)習(xí)者主體發(fā)展、生命自覺與內(nèi)在解放提供支持的課程系統(tǒng)，具有復(fù)合多元的特征，即根據(jù)兒童生命發(fā)展需要和課程資源供給情況不斷結(jié)構(gòu)生成多種課程形態(tài)的綜合體。其基本形態(tài)更接近于廣域課程、綜合課程、核心課程、隱性課程，但又不等于這些課程，而是“學(xué)科+廣域”“綜合+隱性”“學(xué)科+隱性+綜合”等多元復(fù)合體。

第三，課程研建實(shí)施的開放性。物型課程研建實(shí)施是一個(gè)開放系統(tǒng)，一個(gè)“公共建構(gòu)”的過程。從實(shí)施主體來說，不再完全是教師主導(dǎo)，而是基于主體間的平等與自由，由教師和兒童在對(duì)話中共同推進(jìn)。從實(shí)施方式而言，不再是依據(jù)學(xué)科邏輯、知識(shí)系統(tǒng)的線性推進(jìn)，而是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)場域、網(wǎng)絡(luò)和空間建構(gòu)，以共同興趣、發(fā)展需要和價(jià)值目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)研究共同體建設(shè)。學(xué)校、農(nóng)場、賽場、博物館、音樂廳、藝術(shù)館、科研院所……都是“物型”場域，教師、學(xué)生、家長、專家、工程師、專業(yè)人員，都可成為共同體。由此，兒童將“我”的意義和“公共”的意義在廣域的生活中圓融為內(nèi)在生命的意義。

（作者單位：江蘇教育報(bào)刊總社蘇派教育研究中心）

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