□ 周葉萍

佐藤學(xué)認(rèn)為，教育研究如同用眼睛觀察世界，不同的眼睛代表不同的研究視角。其中，“螞蟻之眼”雖所見有限，卻精確細(xì)致。的確，“一切教育問題都可以在教育現(xiàn)場(chǎng)尋找答案”。然而，很多一線教育者在聽課時(shí)，往往只對(duì)教師的教學(xué)環(huán)節(jié)及學(xué)生的行為做出反應(yīng)，給出評(píng)判和分析，無(wú)法觸及每一個(gè)學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過程。教師如果能真正走進(jìn)課堂，長(zhǎng)時(shí)間關(guān)注學(xué)生，全身心投入，嘗試尋找學(xué)生在完整的學(xué)習(xí)歷程中，經(jīng)歷過的對(duì)學(xué)習(xí)事實(shí)有重要闡釋和表征作用的各種關(guān)鍵事件，構(gòu)建證據(jù)鏈，深度剖析、內(nèi)化，就能了解每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，進(jìn)而優(yōu)化教學(xué)邏輯，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂深度學(xué)習(xí)。

基于此，近一年來，筆者立足“班級(jí)”與“個(gè)體”兩個(gè)視角，努力讓自己成為一名課堂的傾聽者，傾聽兒童的話語(yǔ)，傾聽課堂上每一個(gè)微妙的聲響，以螞蟻對(duì)待泥土的專注精神，搜集課堂實(shí)證，保障每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量。

一、善于發(fā)現(xiàn)群體問題，找準(zhǔn)“信息轟炸”下“傾聽力”培養(yǎng)的對(duì)策，順學(xué)而導(dǎo)

每一個(gè)班級(jí)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)各不相同。筆者所帶班級(jí)的學(xué)生大體上都喜歡發(fā)表自己的想法，于是常常會(huì)出現(xiàn)“信息崩盤”的狀況。

【關(guān)鍵事件】

2019年3月12日，青年教師借班執(zhí)教《普羅米修斯》。

課上，教師布置了一道思考題：“你看到了一個(gè)怎樣的普羅米修斯？”

小組討論后，學(xué)生輪流分享觀點(diǎn)。

第一組的小A順著小組內(nèi)討論的思路零散地表達(dá)觀點(diǎn)。接著，組內(nèi)三個(gè)同學(xué)輪番講述，唯獨(dú)小B不發(fā)言。小A拉了一下小B的衣角提醒他。小B瞟了一眼，低頭看書，假裝沒察覺。教師站在一邊不干預(yù)。

第二組的發(fā)言又是沒有條理的“觀點(diǎn)轟炸”。小B把下巴擱在桌面上，開始玩手指，咬鉛筆，時(shí)不時(shí)瞟一眼周圍的同學(xué)，看到教師的眼睛后，佯裝正在傾聽發(fā)言。教師依然袖手旁觀。

第三組再一次出現(xiàn)“信息轟炸”。許多觀點(diǎn)是重復(fù)的。很多學(xué)生的眼神中流露出不安。小C漲紅了臉。教師仍一言不發(fā)。

新的一組開始發(fā)言了。學(xué)生完全處于想盡辦法發(fā)表觀點(diǎn)的自救狀態(tài)。教師總算叫停了。

回到教室后，筆者訪談了學(xué)生。小C說：“他們不斷補(bǔ)充發(fā)言，我想輪到我們時(shí)估計(jì)沒話講了，好尷尬?！边吷系膶W(xué)生也紛紛表示：“我已經(jīng)不知道該講什么了，只知道他們講了很多重復(fù)的話。”“有點(diǎn)亂糟糟的。我不管了，就講我自己的想法?！?/p>

【事件分析】

輪流分享觀點(diǎn)，是課堂深度學(xué)習(xí)時(shí)保障每一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)公平權(quán)的一種表現(xiàn)方式。但沒想到，一上來就是“信息轟炸”，這對(duì)所有人來說都是一次對(duì)于傾聽的挑戰(zhàn)。

小B顯然放棄了努力。小C本身是一個(gè)學(xué)習(xí)自覺性不強(qiáng)的學(xué)生，面對(duì)這樣的信息量，早已“崩盤”。他只有兩條路：一是努力聽；二是放棄。越到后面，學(xué)生的壓力越大。這種課堂上的不安感，讓他們找不到解決的方法，也沒能力循著對(duì)方的話題接著往下講，傾聽自然無(wú)法形成。唯一自救的辦法就是發(fā)表自己的觀點(diǎn)。

鬧哄哄的課堂表象下，發(fā)言似乎非常積極。仔細(xì)聽，就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生僅止于發(fā)表觀點(diǎn)。當(dāng)個(gè)體思維走向集體研討時(shí)，還需要有一個(gè)回顧整理的過程。這樣才能推動(dòng)學(xué)生的思維走向高階。教師需要及時(shí)進(jìn)行串聯(lián)和點(diǎn)撥，讓學(xué)生的思維通過對(duì)話慢慢聚焦、深化。不然，學(xué)生只管發(fā)表觀點(diǎn)，互相之間沒有任何關(guān)聯(lián)，無(wú)法讓學(xué)習(xí)真實(shí)而有深度。這樣的課堂，其實(shí)對(duì)教師的傾聽能力、臨時(shí)應(yīng)變分析能力等提出了更高的要求。

【教學(xué)重構(gòu)】

基于這樣的分析，筆者讓學(xué)生一起想辦法：“面對(duì)巨大信息量的狂轟濫炸，如何學(xué)會(huì)有效傾聽？”通過交流，梳理出以下幾招。

1.深入探討：找到某一個(gè)觀點(diǎn)，思考同伴剛剛講的跟自己的觀點(diǎn)有什么相似之處。想一想，自己有新的思考嗎？

2.提出質(zhì)疑：從大量信息中提取自己感興趣的內(nèi)容，提出自己不理解的地方。

3.總結(jié)觀點(diǎn)：隨文批注，補(bǔ)充觀點(diǎn)，把同伴的觀點(diǎn)做個(gè)有效總結(jié)。

第二天上《夜鶯的歌聲》，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)開放性問題：“讀了課文，你有什么發(fā)現(xiàn)和疑問？”

小組輪流發(fā)表觀點(diǎn)，又是一次“信息大爆炸”。當(dāng)?shù)谝唤M講述完后，第二組的小D一開口就說：“我順著小A剛才的話題繼續(xù)講……”接著小E提出了自己的疑問，小F總結(jié)了各組的觀點(diǎn)，小G回答了小E的問題……與同伴的對(duì)話，與文本的對(duì)話，與自己的對(duì)話，就在這一刻形成。漸漸地，課堂由一個(gè)開放的問題聚焦到了“夜鶯的巧妙應(yīng)對(duì)是否提前有準(zhǔn)備”上。同樣是面對(duì)“信息轟炸”，這一次，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了有效傾聽，思維走向了深層次。

二、敏銳捕捉個(gè)性問題，找到“走神”表象下的不同內(nèi)因，精準(zhǔn)施教

在平常的教學(xué)中，教師習(xí)慣給學(xué)生分類。如學(xué)困生、學(xué)優(yōu)生，發(fā)言積極、沉默寡言，等等。隨著觀察的深入，筆者發(fā)現(xiàn)，每個(gè)學(xué)生都是特殊的個(gè)體?？此瞥尸F(xiàn)出同樣的外部表征，如走神、出錯(cuò)，其實(shí)學(xué)生的內(nèi)部原因大相徑庭。

【關(guān)鍵事件】

2019年4月18日，臺(tái)灣王圣昌老師執(zhí)教《骰子管理》。

筆者有幸進(jìn)入數(shù)學(xué)課堂，近距離觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)。很自然地，目光聚焦到了兩個(gè)“調(diào)皮”的學(xué)生身上——小Y和小N。

小Y：在畏難中主動(dòng)放棄

一進(jìn)課堂，小Y就說：“啊，圖形！”聽得出他很失落。課上，教師布置任務(wù)：“為什么形成立方體沒有那么多種可能性？”大家用學(xué)具驗(yàn)證。小Y把所有的學(xué)具全部拆開，自言自語(yǔ)道：“啊，好難，假若我的空間想象力強(qiáng)一點(diǎn)就好了。”

小組匯報(bào)時(shí)，他擠眉弄眼，假裝在聽。當(dāng)教師要給小組獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，他興奮地幫大家選擇。

二十多分鐘后，教師出示第三個(gè)討論議題：“老師可能會(huì)問什么？”小Y捂著耳朵，不聽、不看、不動(dòng)。同伴小L問：“你懂嗎？”“我不懂！”小Y回答得干脆利落。

“等一下我們讓小Y去發(fā)言？”“不行，我不去！”“小Y絕對(duì)不能去，我們小組會(huì)倒霉的！”組長(zhǎng)也反對(duì)。小Y長(zhǎng)舒一口氣。

后來，小L試圖跟小Y交流。他蒙住眼睛，不耐煩地說：“我不懂，別管我，不要跟我講話！”

小N：在游離中回歸課堂

一上課，小N的眼里只有學(xué)具，無(wú)視規(guī)則。課上，他的重大發(fā)現(xiàn)被教師及時(shí)抓住。教師邀請(qǐng)他上臺(tái)講述。他講得頭頭是道，贏得了大家的掌聲。

他的注意力從學(xué)具轉(zhuǎn)移到了教師的問題上。接著，他竟然主動(dòng)猜測(cè)教師接下來要問的問題，一語(yǔ)中的。教師建議所有聽課老師都為他的大膽猜測(cè)鼓掌。

這一刻起，小N就像開了掛。一節(jié)課，一個(gè)多小時(shí)，他沒有一刻逃離課堂！

【事件分析】

學(xué)習(xí)規(guī)則意識(shí)不強(qiáng)，容易被新奇事物吸引，這是大多數(shù)教師對(duì)小Y和小N的評(píng)價(jià)。深入觀察兩人的整個(gè)學(xué)習(xí)歷程，小Y一進(jìn)課堂就沒自信。在如此艱難的課堂學(xué)習(xí)過程中，他還得不到小組同學(xué)的關(guān)照，最后在不斷被無(wú)視中，選擇了放棄自己?？梢?，一個(gè)學(xué)生在遭遇學(xué)習(xí)困難的情況下，小組內(nèi)的互相包容、互相支持是多么可貴。正是因?yàn)槿笔н@樣的氛圍，最終小Y走向了放棄和逃避。

小N在這節(jié)課里如魚得水，得益于學(xué)習(xí)活動(dòng)具有挑戰(zhàn)性。他喜歡在活動(dòng)中挑戰(zhàn)自我，又在不斷地被認(rèn)可中推動(dòng)了學(xué)習(xí)進(jìn)程。

相似的“走神”，小N屬于“引力不足型”走神，小Y則屬于“畏難型”走神，這在后來的觀察中得到了進(jìn)一步的驗(yàn)證。小N在小組交流時(shí)，有了自己的思考后就沒有耐心聽同學(xué)啰唆了。小Y在閱讀時(shí)，經(jīng)常因?yàn)槠L(zhǎng)而封閉自己，放棄學(xué)習(xí)。

【教學(xué)重構(gòu)】

兩個(gè)“逃離?？汀痹谙嗨频恼n堂表征下卻有著不同的“內(nèi)在”。筆者嘗試用不同的方法對(duì)待。

對(duì)于小N，筆者盡量給予機(jī)會(huì)，讓他多發(fā)表自己的想法，在課堂上發(fā)聲；小組交流多聽取他的意見，鼓勵(lì)他主持大局。這樣一來，課堂上驚喜不斷：學(xué)《蝙蝠和雷達(dá)》一文時(shí)，他指出了大家的一個(gè)認(rèn)知錯(cuò)誤——雷達(dá)不是根據(jù)蝙蝠發(fā)明的；學(xué)《什么比獵豹的速度更快》一課時(shí)，他用一張魚骨圖清楚地整理了所有信息。

對(duì)于小Y，每一次進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)候，教師都會(huì)走到他的身邊，必要時(shí)“出手相救”；小組分享時(shí)，鼓勵(lì)同伴聽取他的想法，并不斷關(guān)照他的感受。在一次數(shù)學(xué)圖形課上，他竟幫組內(nèi)的數(shù)學(xué)高手小H指出了他的重復(fù)思考；學(xué)《月跡》時(shí)，他發(fā)現(xiàn)了作業(yè)本中的一個(gè)錯(cuò)誤，打開了大家的學(xué)習(xí)思路。

讓每一個(gè)學(xué)生能夠安心、充分地學(xué)習(xí)，不是一件容易的事。“越理解學(xué)生的學(xué)習(xí)事實(shí)，越能體諒學(xué)生的學(xué)習(xí)。”教師只有通過細(xì)致、深入地觀察，帶著解決學(xué)生真實(shí)問題的心態(tài)去梳理和追問，才能真正走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，真正看透學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從而有機(jī)會(huì)去重構(gòu)課堂，呈現(xiàn)更理想的課堂學(xué)習(xí)生態(tài)。

如此，即使是失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)也昭示著成功的可能。這可能就是課堂深度學(xué)習(xí)重要的價(jià)值追求。