賈志強(qiáng)

隨著統(tǒng)編版教材的全面鋪開，主編溫儒敏先生浸潤(rùn)在教材中的理念越發(fā)得到一線教師的關(guān)注。其中“統(tǒng)編版教材專治不讀書”的聲音振聾發(fā)聵，很多有識(shí)之士將群文閱讀的策略運(yùn)用在統(tǒng)編版教材的教學(xué)中，旨在通過資源的整合，為學(xué)生廣泛深入的閱讀提供契機(jī)。

一、緊扣文本人物拓展，在聯(lián)系發(fā)展中落實(shí)群文閱讀

精彩、經(jīng)典的文本，有的是因?yàn)楣适虑楣?jié)曲折有趣，有的是因?yàn)檎Z(yǔ)言表達(dá)獨(dú)具特色，有的是因?yàn)橹黝}立意深遠(yuǎn)，有的則是因?yàn)槿宋镄蜗篚r明。其中，文本中的人物是極具動(dòng)態(tài)發(fā)展趨勢(shì)的，具有諸多不確定因素，也是學(xué)生在理解和感知過程中最難以揣摩的。為此，教師就可以運(yùn)用多篇文本的前后論證，為學(xué)生提供豐富而獨(dú)特的認(rèn)知資源，真正為學(xué)生核心能力生長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。

以《草船借箭》一文為例，文本中諸葛亮的神機(jī)妙算自不必多言，其知人知天的獨(dú)特智慧早已鐫刻人心，而很多學(xué)生對(duì)魯肅的評(píng)價(jià)褒貶不一，有的認(rèn)為其講信用、夠義氣，有的則認(rèn)為他唯唯諾諾。為了讓學(xué)生能夠從多渠道、立體化的視角來(lái)解讀這一人物，教師集中性為學(xué)生拓展了這樣的閱讀類群資源：首先是羅貫中《三國(guó)演義》中關(guān)于魯肅的故事片段;其次，出示了司馬光《資治通鑒》中關(guān)于對(duì)魯肅言行的描寫。學(xué)生在拓展性群文閱讀的過程中，認(rèn)識(shí)到魯肅是一個(gè)識(shí)大體、顧大局的政治家。羅貫中之所以在《三國(guó)演義》中將其刻畫成為一個(gè)看似愚鈍之人，其實(shí)是想借助這個(gè)人物來(lái)反襯諸葛亮的神機(jī)妙算，這正是小說創(chuàng)作刻畫人物形象的一種重要方法。

借助多維的閱讀資源，豐富了學(xué)生對(duì)魯肅這一人物的整體感知，這對(duì)于學(xué)生辯證性、多維性感知人物形象意義重大。學(xué)生認(rèn)識(shí)到小說創(chuàng)作與史書記載在手法上的不同，一個(gè)以尊重史實(shí)為依據(jù)，一個(gè)以藝術(shù)化加工為能事。如此對(duì)比辨析，群文閱讀的價(jià)值就完全彰顯了出來(lái)。

二、緊扣表達(dá)特質(zhì)拓展，在組合類比中落實(shí)群文閱讀

當(dāng)下教材的編寫都有著共性特征，尤其是在相同的單元中，編者所精心選擇的課文要么在人文主題上相近，要么在表達(dá)特質(zhì)上相同。為此，教師就需要精準(zhǔn)定位教材單元中文本的內(nèi)在特質(zhì)，積極為學(xué)生拓展學(xué)習(xí)資源，真正為學(xué)生語(yǔ)文核心能力的生長(zhǎng)服務(wù)。

比如教學(xué)《刷子李》，這是一篇以寫人為主的文章，作者以簡(jiǎn)潔而生動(dòng)的語(yǔ)言，將粉刷高手的形象躍然紙上。教師就需要引領(lǐng)學(xué)生在以這篇課文為核心載體，不斷探尋并辨析作者創(chuàng)作的精妙之處。在教學(xué)的最后板塊，教師相機(jī)拓展了馮驥才《俗世奇人》中的其他文本內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生與《刷子李》進(jìn)行了對(duì)比、聯(lián)系，在對(duì)比閱讀中感受作者在描寫人物時(shí)寫作方法的不同，在聯(lián)系閱讀中體悟作者在創(chuàng)作過程中表達(dá)方法的發(fā)展邏輯，為后續(xù)實(shí)踐嘗試、遷移表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

有了這樣的群文內(nèi)容作為支撐，學(xué)生就有了更加豐富的認(rèn)知體驗(yàn)，在重新調(diào)整、組合和類比的過程中豐富內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，從而為全面提升內(nèi)在的認(rèn)知空間奠定基礎(chǔ)。

三、緊扣寫作策略拓展，在雷同整合中落實(shí)群文閱讀

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響和限制，很多教師在面對(duì)教材課文時(shí)，常常都會(huì)不自覺地關(guān)注文本的內(nèi)容和信息，而對(duì)于文本的言語(yǔ)形式和寫作策略則很少涉及。為了實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身，從教教材向用教材過渡，教師就需要在品析文本言語(yǔ)形式和表達(dá)策略的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的表達(dá)素養(yǎng)。

比如教學(xué)《梅花魂》，教師就緊扣“借物喻人”開展教學(xué)，在消除閱讀障礙、理解文本主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，先從梅花入手，讓學(xué)生感知梅花的特點(diǎn)，然后再?gòu)奈锏饺?，并感受作者蘊(yùn)藏在文本中的感情，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“借物喻人”這一表達(dá)手法。為了讓學(xué)生更深入地把握這一特點(diǎn)，教師相機(jī)拓展了多篇運(yùn)用“借物喻人”寫作策略的文本，讓學(xué)生借助多篇文本的論證，真正認(rèn)識(shí)到“借物喻人”這一寫作方法的內(nèi)在本質(zhì)，提升了學(xué)生的整體性認(rèn)知。

在這一案例中，教師將關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本的寫作方法上，通過多篇文本的相互印證，形成了認(rèn)知性的沖擊力，有效推動(dòng)了學(xué)生內(nèi)在素養(yǎng)的發(fā)展。

群文閱讀的踐行和發(fā)展，對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要促進(jìn)性作用，教師應(yīng)該從課文本質(zhì)出發(fā)，尋找對(duì)應(yīng)的拓展點(diǎn)和鏈接點(diǎn)，為高效實(shí)施群文閱讀教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：甘肅省清水縣郭川鎮(zhèn)劉堯小學(xué)）

責(zé)任編輯：潘中原