周健

摘要：從統(tǒng)編版教材使用的過程來看，很多教師其實并沒有真正讀懂統(tǒng)編版教材的語文要素。體現在課堂教學中，就是方向解讀有偏差、目標定位有偏頗、整體推進有障礙。本文提出要縱觀整體，精準定位語文要素的單元目標;分層落實，循序凸顯語文要素的課文定位;靈活推進，巧妙探尋語文要素的落實支架。

關鍵詞：語文要素??? 單元目標???? 課文定位??? 語言支架

統(tǒng)編版教材在編排上最大的特色就是人文主題和語文要素雙線并進的模式結構。其中，緊貼語文工具性的語文要素不僅與這個單元的文本特點和教學重點密切相關，同時也是學生語文核心能力生長的重要組成部分。那如何才能真正讀懂單元語文要素呢？

一、縱觀整體，精準定位語文要素的單元目標

每個單元的人文內涵和語文要素都出現在單元篇章頁中，這就意味著語文要素的設定絕不是針對某一篇課文的，也不是針對哪幾篇課文的，而是包含了課文、讀書吧、口語交際、語文園地和習作的所有內容。因此，教師要想真正讀懂單元的語文要素，絕不能以逼仄的視角關注課文中的內容，而需要胸懷單元整體，精準定位語文要素的單元教學目標。

以統(tǒng)編版教材三年級下冊第五單元為例，本單元的語文要素是“走向想象的世界，感受想象的神奇”，圍繞著這一語文要素，結合單元編排的內容，我們大致可以確定單元教學目標：1.如何將“走向想象的世界，感受想象的神奇”這一語文要素落實到閱讀過程中;2.從單元內容入手，補充“走向想象的世界，感受想象的神奇”有哪些切實可行的閱讀方法;3.結合課文具體內容，與自己的伙伴交流，通過想象感受到了什么;4.在感受想象的基礎上，從作者表達的視角思考這些想象的內容是怎么表達出來的;5.嘗試性實踐，運用多種方法將“走向想象的世界，感受想象的神奇”落到實處;6.能夠在落實語文要素的過程中，認識到怎樣的想象匹配怎樣的表現形式。

如此繁多的教學目標，哪些才是合適的呢？細加分析就不難看出，第一、二點的目標都屬于知識識記類的目標定位，在這一目標的浸潤下，學生獲得了純粹靜態(tài)的知識積累;第三點旨在引領學生感受關鍵性重點詞語在表情達意方面的作用，歷練學生對文本語言的內在感知力，指向對知識的理解和內化，對學生緊扣語言進行想象和品味具有較好的推動作用，契合了新課標對第二學段“初步感受文學作品生動的形象和優(yōu)美的語言”這一定位;第四點目標涉及學生表達能力的培養(yǎng)，這對剛剛進入三年級的學生無疑是具有較大難度的;而第五點則是讓學生能夠感受閱讀方法，是對知識習得之后的實踐運用，讓學生所得已經從僵硬的死板知識轉化為“程序性知識”，這對學生認知能力的培養(yǎng)是很有必要的;第六點是在學生獲取知識和能力之后的綜合性、實踐性運用，與學生的元認知關系密切。

從語文要素的一句話，生發(fā)出一個系列的教學目標，并將學段下學生的原始經驗和認知能力作為評判標準，對教學目標進行羅列與篩選，保障了單元語文要素的落實，既不越位也不失位，這才是真正的讀懂語文要素。

二、分層落實，循序凸顯語文要素的課文定位

即便是在相同的單元中，因課文在內容題材、語言風格、主題思想和文體樣式上的差異，其教學目標也應該是不同的。因此，教師在整體把握單元教學目標的同時，還需要分層落實，循序凸顯語文要素的課文定位。

以統(tǒng)編版教材三年級上冊第七單元為例，單元要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，落實到每篇課文，其教學目標也應該呈現出不同的層級。比如《大自然的語言》在課后練習中要求學生朗讀課文，體會大自然聲音的美妙。很顯然，朗讀就應該成為感受大自然聲音美妙的一種方式和手段。此外，教師還可以通過學生的想象，激活他們內在的認知經驗。在課后小練筆中，筆者要求學生從生活中選擇自己聽過的美妙聲音，嘗試著寫一段話，這就是鼓勵學生進行模仿實踐。鑒于此，這篇課文的教學目標就可以定位為：綜合運用朗讀和想象的策略，感受課文生動性語言，感受大自然美妙獨特的聲音。而《父親、樹木和鳥》一文，編者在課后練習中要求學生能夠朗讀句子，說說加點部分給自己帶來的感受，并選擇其中一句抄寫。這道題就是要“緊扣關鍵詞”，教師需要將關鍵詞語作為落實本單元語文要素的一條重要渠道，引導學生在閱讀中圈畫、在圈畫中提煉、在提煉中品味，感受課文中關鍵詞語對生動化、趣味化表達所起到的重要作用，而“選擇其中一句抄下來”不僅是對關鍵性語句進行再品味、再鑒賞的方式，同時也向學生滲透了“積累喜歡的語句”的方法?！稁Т痰呐笥选芬髮W生通過朗讀課文，找出描寫刺猬偷棗的內容，體會課文中生動的語言。這一要求并沒有指定內容，只是給學生劃定了“描寫刺猬偷棗”的范疇，至于如何體會也沒有做任何的限制，其用意就是要讓學生運用前面兩篇課文所使用的方法，對這篇課文中生動語言的描寫進行賞析。在此基礎上，還提出要關注“我”在文中對刺猬的稱呼有著怎樣的變化，感受不同的稱呼所承載的不同情感。

縱觀整個單元中的三篇課文，我們不難發(fā)現，雖然身處同一單元，雖然浸潤的是相同的語文要素，但語文要素在不同課文中的定位是有所差異的，基本上呈現出螺旋上升、從感知到擴散的順序。因此，教師只有在準確理解了單元語文要素內涵的基礎上，才能從課文在單元所處的順序和特點入手，精準而循序凸顯語文要素的課文定位，這樣才算是真正讀懂了單元語文要素。

三、靈活推進，巧妙探尋語文要素的落實支架

以統(tǒng)編版教材三年級上冊第六單元為例，單元語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思”。其中，《海濱小城》描寫小城的三個自然段都采用了“總—分”的結構，每個自然段的開頭分別是“小城里每一個庭院都栽了很多樹”“小城的公園更美”“小城的街道也美”，這三句分別概括、體現了這三個自然段的主要內容，就是語文要素中所體現出來的“關鍵句”，這對課堂中教學并沒有多大的難度。以這樣的視角，我們來關注這篇課文中描寫“海濱”的部分，就會發(fā)現，語段中并沒有非常鮮明的關鍵句，于是很多教師就出現兩種極端傾向：要么就認為這幾個語段中沒有關鍵句，直接當成普通的語段教學了事;要么就是胡亂地揣測，將所有的關鍵句強行加在教學中，導致很多學生不知所云。

其實，深入地洞察這幾個語段，我們并不難發(fā)現，這幾個語段中雖然沒有像描寫小城部分的關鍵句那么典型，但每個自然段所描寫的內容是集中的。比如第一自然段中就大量使用了表示顏色的詞語，藍天、白云、綠水，構成了一幅色彩鮮明的畫卷，這就不難看出這一段話展現了大海周邊的色彩之美，其關鍵性語句就是語段中的色彩部分;而第二自然段主要描寫了海濱的早晨，一個金黃色讓所有的景色、所有的事物都呈現出別樣的亮麗色彩，因此這一段話中的“金黃色”就成為了關鍵;第三自然段主要描寫的是沙灘，用無人理睬的貝殼作為對比，襯托出傍晚漁船歸來時的喧鬧場面，這無疑應該成為這個語段的關鍵所在。

從這一部分的解讀來看，對單元語文要素的落實不能以生搬硬套的方式機械呈現，而需要在深入實踐的過程中，巧妙而靈活地處理，將教學的關注點聚焦在文本深處，探尋語文要素落實的支架，這樣才能更好地引領學生理解語文要素。

語文要素的落實需要以讀懂為前提，但真正的讀懂并不是僅僅理解語文要素的要義和內涵，而需要與單元教學內容進行對接，對其整體目標、課文定位和落實支點進行解構，這才是真正讀懂了單元語文要素。

參考文獻：

[1]羅才軍.強調文體不是傳授文體知識 [J].小學教學（語文版），2014（09）.

[2]陳偉清.課內翻轉在小學語文閱讀教學中的運用[J].文科愛好者（教育教學），2019（03）.

（作者單位：江蘇省張家港錦豐中心小學）

責任編輯：胡波波