鄭純麗

摘 要：從自身擁有的文化優(yōu)勢資源中開發(fā)有利于發(fā)展本國教育的思想模型，中國的教育傳統(tǒng)一直深受儒家優(yōu)秀思想文化的影響，因此本文主要結(jié)合儒家優(yōu)秀傳統(tǒng)文化來探討教育心理學(xué)的教育實際問題研究取向為目的的人性觀及建立中國特色的“內(nèi)圣外王”教育情境模型，提供另外一種教育心理學(xué)的研究思路并指導(dǎo)教育實踐。

關(guān)鍵詞：儒家思想;人性觀;內(nèi)圣外王;教育情境模型

中華傳統(tǒng)文化對于中國人的心理和行為產(chǎn)生根深蒂固的影響，它以潛移默化的形式制約或促進(jìn)我們的實踐生活，我們該如何從這深厚的文化基礎(chǔ)中挖掘有意義的思想，把思想轉(zhuǎn)化為科學(xué)的語言，從而指導(dǎo)我們的教育實踐？這是本文主要要探討的，借用中華文化傳統(tǒng)，以教育心理學(xué)教育實際問題研究取向為目的和教育現(xiàn)實情境為基本研究取向為基礎(chǔ)，建立更有中國特色的教育情境模型，以此指導(dǎo)我們的教育實踐。

一、結(jié)合儒家的人性觀探討教育心理學(xué)的研究目的

儒家的主流人性說主張“性善說”，孟子主張人性本善論，《孟子·告子上》說：“人性之善也，猶水之就下也;人無有不善，水無有不下?！边M(jìn)而孟子提出了人心本具善端說，惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善良的心理特質(zhì)。諸如此類人性假設(shè)之說，都指向了善性，與現(xiàn)代人本主義思想有許多相似之處。從心理學(xué)的角度看，這類人性論的探討指出了遺傳、環(huán)境和教育對人的心理發(fā)展的影響，能夠啟發(fā)人類的思考，如何更好地發(fā)揮人的潛能，因勢利導(dǎo)，取長補短，有利于開發(fā)更好的教育方式和手段，更好地服務(wù)于人類教育。

二、儒家教育培養(yǎng)“內(nèi)圣外王”的理想人格

“內(nèi)圣外王”是儒家學(xué)者對“如何培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”的深入思考和親身躬行，是儒家理想的人格形象，是中國傳統(tǒng)教育的核心目標(biāo)，并一直影響著現(xiàn)當(dāng)代教育的發(fā)展[1]。在不同的歷史發(fā)展階段，“內(nèi)圣外王”有他獨特的發(fā)展內(nèi)涵和時代要求。大部分學(xué)者認(rèn)為“內(nèi)圣外王”分為三個階段的發(fā)展。

第一階段：先秦儒學(xué)時期，孔子提出的“修己安人”，重視個人內(nèi)在德性的修養(yǎng)并推及到外在事功的實行。第二階段：宋明時期，發(fā)展為“程朱理學(xué)”和“陸王心學(xué)”，后世稱為“良知理性”的分裂。兩者主張“內(nèi)圣外王”的實踐路徑完全不同，前者認(rèn)為“心即理”，主張知行合一，“理”是絕對的至善，人“心”即是至靈，宇宙森羅萬象無一不包含在方寸之中，只要讓“心”全盤顯現(xiàn)，“理”就跟著遍布宇宙;后者認(rèn)為“致知在格物”，心外的世界萬物各具有“理”，必須一件一件地認(rèn)知各個外在事物之“理”，必須經(jīng)過“涵養(yǎng)、致知”的過程達(dá)到“內(nèi)圣外王”，把自身修為和外在實踐相結(jié)合。第三階段：新儒家時期。近代有代表性的中國知識分子梁啟超、熊十力、牟宗三等紛紛從中國的實際出發(fā)，為了救亡圖存，復(fù)興中華，提出必須開出“新的外王”。

三、建立“內(nèi)圣外王”的教育情境模型

國內(nèi)學(xué)者通過對德國近十年教育心理發(fā)展文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)了德國學(xué)者提出的統(tǒng)攝教育心理學(xué)任務(wù)的“教育情境模型”，該模型包括四個核心的組成：學(xué)習(xí)者、對學(xué)習(xí)者進(jìn)行教育或教學(xué)的人、媒體和環(huán)境[2]，其中學(xué)習(xí)者位于該模型的中間，與其他核心組成成分之間產(chǎn)生相互關(guān)系。該模型過分強調(diào)學(xué)習(xí)者的中心地位，忽視整個系統(tǒng)的整體性，這與儒家思想強調(diào)的關(guān)系主義、平衡系統(tǒng)存在著不一致的地方。因此，筆者從儒家傳統(tǒng)文化中提取教育心理學(xué)的思想觀念，整合教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、學(xué)習(xí)過程、學(xué)生等五個組成，提出“內(nèi)圣外王”的教育現(xiàn)實情境模型

（一）教師

中國一直以來是一個尊師重道的國家，尊重教師，重視教育，學(xué)以成人。師生關(guān)系更是強調(diào)師道尊嚴(yán)，教師處于上位者，擁有極高的權(quán)威?？?、孟都曾把師與君相提并論，荀子則進(jìn)一步將教師納入天、地、君、親、師的序列，主張“尊先祖而隆君師”。唐代的韓愈更是極力宣揚“師道尊嚴(yán)”的思想，強調(diào)“師之所存，道之所存”，對后世影響非常深遠(yuǎn)。中國歷來重視倫理道德秩序的建設(shè)，教師與學(xué)生也是一對關(guān)系系統(tǒng)，遵循相對倫理。對教師地位的尊崇，來自于中國自古以來的尊師重道傳統(tǒng)，當(dāng)然對教師本身學(xué)識涵養(yǎng)的要求也是非常高的。

（二）教學(xué)內(nèi)容

馬克思·韋伯提出價值理性和工具理性的概念來源于西方理性和科學(xué)的發(fā)展，然而單方強調(diào)科學(xué)和理性的發(fā)展并不能真正給人類帶來福祉。課堂的學(xué)科教學(xué)過于注重知識的傳授，學(xué)生過多的是學(xué)習(xí)工具理性的內(nèi)容，而忽略了中國文化教育當(dāng)中一直以來注重的價值理性。所以教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該是結(jié)合儒家傳統(tǒng)文化中的包容精神，堅持價值理性和工具理性的統(tǒng)一。

（三）教學(xué)原則

孔子作為大教育家，最先提出了“因材施教”的教學(xué)原則?！墩撜Z·為政》有言：“視其所以，觀其所由，察其所安?！敝鲝垖W(xué)生的全面了解后做出教學(xué)判斷，并可見諸于《論語·先進(jìn)》“求也退，故進(jìn)之;由也兼人，故退之”的實踐。孟子成為發(fā)揚“因材施教”的實踐者，他在《孟子盡心上》提出了五種因材施教的方式“君子之所以教者五;有如時雨之化者，有成德者，有達(dá)才者，有答問者，有私淑艾者”，能夠根據(jù)學(xué)生的具體情況因勢利導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生的特色。而能夠重視因材施的教法，是因為師者能夠清楚的認(rèn)識到個人身心發(fā)展的差異，能夠了解到學(xué)生心性的不同。

（四）學(xué)習(xí)過程

流行于西方的學(xué)習(xí)過程研究，主要從認(rèn)知加工的角度進(jìn)行探討，雖然能夠深入揭示學(xué)習(xí)過程的心理機制，如加涅的學(xué)習(xí)信息加工理論，然而過度推崇機械化并沒有從學(xué)習(xí)者的主體性考慮的學(xué)習(xí)過程，并不符合中國人的實際需求。對于學(xué)習(xí)過程的描述也是較為全面和系統(tǒng)，他綜合考察各方面的因素，從立意高深處揭示學(xué)習(xí)者完整的學(xué)習(xí)過程。朱熹結(jié)合先秦儒家代表人物的觀點，最終把學(xué)習(xí)過程分為七個階段：立志—博學(xué)—審問—慎思—明辨—時習(xí)—篤行。

1.立志

考察儒家立志的傳統(tǒng)，一路傳承，綿延至今。由孔子發(fā)端，“吾十有五而志于學(xué)”從小知道自己的學(xué)習(xí)志向，而能以立志作為養(yǎng)成對學(xué)習(xí)的正確態(tài)度與動機。胡居仁強調(diào)為學(xué)必須立志，“立得志定，操得心定，不至移易，則學(xué)自進(jìn)”，

2.博學(xué)

在當(dāng)今信息爆炸的時代，博學(xué)的途徑并非難事，難的是何為博學(xué)，孔子曾言：“多聞，擇其善者而從之?！备鼮榍‘?dāng)?shù)牟W(xué)之道應(yīng)為朱熹所言“天地萬物之理，修己治人之方，皆是學(xué)人必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容，不然，則孤陋寡聞，不足以為學(xué)矣”。這是通識學(xué)問之理，而與學(xué)人本身的專業(yè)之學(xué)并不會產(chǎn)生沖突，因為博學(xué)本身并不是雜亂無章的學(xué)，而需將博與專相結(jié)合，從而知道“不求于博，何以考驗其約”的道理。

3.審問

在廣泛學(xué)習(xí)積累的基礎(chǔ)上，我們必須要會發(fā)現(xiàn)問題，提出問題。先賢稱之為疑或惑?？鬃又鲝垖W(xué)習(xí)要“不恥下問”，朱熹有言“讀書無疑者，須教有疑;有疑者，卻要無疑，到這里方是長進(jìn)”，此階段強調(diào)學(xué)習(xí)要有問題意識，并且能夠?qū)栴}進(jìn)行不斷的追問，不能停留在表面的學(xué)習(xí)和提問，而是要深入問題的核心。

4.慎思

發(fā)現(xiàn)了問題之后還要善于思考，努力尋找問題的解決之法，這一過程并非是技巧性的斟酌，也要訴求于學(xué)生主體性的發(fā)揮。孔子言：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”學(xué)習(xí)需要“思”的理解和批判，才能對知識進(jìn)行理性的深入加工，從而圓融貫通。

5.明辨

由上一階段，學(xué)生形成了更高層次的圖式，整個圖式結(jié)構(gòu)處于平衡的狀態(tài)，而與圖式有關(guān)的各個部分都能在結(jié)構(gòu)中找到合適的地位，自我的認(rèn)知趨于成熟，正如朱熹所言：“辨之明，則斷不差，故能無所疑惑而可以見于行?！薄睹献印るx婁上》言：“誠者，天之道也;思誠者，人之道也?！比寮艺J(rèn)為天的根本屬性為“誠”，人與天是想通的，只有努力達(dá)到合乎誠的境界，才是為人的真正之道，從而貫通天道，則能明辨事理。

6.時習(xí)、篤行

儒家強調(diào)溫習(xí)的重要性，如孔子主張“學(xué)而時習(xí)之”，對于新知識的不斷學(xué)習(xí)，才能加深記憶，深入于心。新知識總是在原有知識的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，提倡溫習(xí)并非是固化的機械式記憶，而是能夠推陳出新，得出自己的創(chuàng)見，能夠積跬步而致千里。中國傳統(tǒng)歷來重視實用，儒家注重知行合一，強調(diào)躬身實踐。朱熹認(rèn)為：“知之愈明，則行之愈篤;行之愈篤，則知之益明?！边@也符合“內(nèi)圣外王”中的內(nèi)修于己而外行于人。

（五）學(xué)生

學(xué)生所要達(dá)成之學(xué)，并非只是單方面的教材之學(xué)或偏科之學(xué)或道德之學(xué)，而是能夠達(dá)到“成己成物”?！吨杏埂さ谑苏隆罚骸罢\者，非自成己而已也，所以成物也。成己，仁也;成物，知也;性之德也，和內(nèi)外之道也，故時措之宜也?！彼^“成己”是要學(xué)生能夠?qū)嵺`“仁道”，這是中國傳統(tǒng)儒家的本質(zhì)之學(xué);所謂“成物”是能夠反求諸己，以自己作為認(rèn)識的主體去認(rèn)識外在世界中客觀事物的變化。

以此理論模型開展教育研究能夠給教育工作者提供重要的理論指導(dǎo)，結(jié)合儒家思想文化思考教育發(fā)展問題，不僅可以打破局限于學(xué)校教育和課本知識的傳授，而且能夠延伸到社會生活，自覺擔(dān)負(fù)起儒家教育的使命，培育人格更為健全的學(xué)生，更有使命擔(dān)當(dāng)?shù)臅r代人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬川茼.“內(nèi)圣外王”對當(dāng)今教育的意義[J].教育評論，2018（2）：154-159.

[2]馮小俐，張大均，Detlef H.Rost.教育現(xiàn)實情境取向的教育心理學(xué)研究——德國近十年教育心理學(xué)發(fā)展的基本走向[J].心理科學(xué)，2012，35（2）：503-511.