鐘小斌，謝治菊

(1.貴州民族大學 教育評估中心，貴州 貴陽 550025；2.廣州大學 公共管理學院，廣東 廣州 510006)

一、BOPPPS：大學生學業(yè)評價體系改革的新導向

伴隨高校同質(zhì)化、重科研輕教學等現(xiàn)象[1]，高校教育教學質(zhì)量備受質(zhì)疑[2]。“提高質(zhì)量”成為我國深化高等教育綜合改革最核心最緊迫的任務(wù)。大學生學業(yè)評價是判斷大學生是否達到預定教學目標的過程，反映了大學生的發(fā)展水平和高校人才培養(yǎng)目標達成度。學業(yè)評價體系改革是提高教學質(zhì)量的突破口[3]，蘊涵教育教學觀念和模式的更新，涉及教學管理、學習動機和行為引導、教學績效評估等方面[4]?；贐OPPPS的學業(yè)評價體系，有助于學生正確認識自我、評價自我，以及教師客觀評價學生成績，成為學業(yè)評價體系改革的新導向。

(一)基于BOPPPS改革的必要性

近年來，高校圍繞“改善本科教學質(zhì)量”進行學業(yè)評價體系改革探索，但不少高校教學仍存在一些共性問題：學生自主學習不夠，以學生為中心的教學模式采用不夠；教師講課講得多，學生自學的少；必修課多，選修課少；老師積極地上，學生被動地學。這反映出學生主體地位缺失、忽視能力和素質(zhì)培養(yǎng)、疏于過程評價、缺乏激勵等不足與弊端。BOPPPS受美國社會心理學家大衛(wèi)·庫伯(David Kolb)體驗式學習模型啟發(fā)，將課堂教學過程劃分為六個階段：導入(引起學習者好奇心和學習動力)、目標(明確學習者在認知、情感和技能方面的水平要求)、預評價(了解和提醒學習者已掌握的知識)、參與式學習(促使學習者全程深度參與)、后評價(總結(jié)本次學習的成果，以及教學目標的總體達成度)、總結(jié)(使教師和學生在反思收獲和不足的基礎(chǔ)上，計劃下一階段學習內(nèi)容)?；贐OPPPS教學模式，將評價主體多元化、評價內(nèi)容多樣化、評價過程公開化、評價結(jié)果公開化等融入學業(yè)評價體系改革，可以為當前教學改革中的不足和弊端提供整體性應對框架。

(二)大學生學業(yè)評價體系改革實踐及相關(guān)研究綜述

國外大學多注重過程評價，以美國的大學為例，一般不采用一體化的試卷考核方式，而是在每一階段都進行考核(案例學習論文、學期論文、兩次考試、小組討論以及課堂參與)，從而以多樣化方式充分挖掘?qū)W生的學習潛能和創(chuàng)新能力，其中，筆試只占30%的成績，而論文占50%，小組討論占10%，課堂參與占10%。這種考核方式使學生不只關(guān)注最終的筆試，還關(guān)注學習過程中綜合素質(zhì)的形成，提高自主學習能力。

國內(nèi)不少高校開展了學業(yè)評價體系改革。如清華大學引入等級制成績體系，鼓勵學生弱化對分數(shù)的關(guān)注度，促進“以教為主”向“以學為主”轉(zhuǎn)變。[5]汕頭大學采用測驗、問卷、項目、作業(yè)、報告等多樣化評價方式，對學生的“學習產(chǎn)出”進行形成性與總結(jié)性評估。[6]北方民族大學提高過程性評價的觀測點和分數(shù)比例，部分實踐性較強的課程綜合成績由學生課堂模擬、日?？记凇⒆鳂I(yè)訓練、小組實訓及期末知識技能考核組成。[7]寧波大紅鷹學院建立以能力為導向的學生學業(yè)三維評價模式，把能力培養(yǎng)放在首位，知識、能力、素質(zhì)在該校學業(yè)評價中的權(quán)重分別為30%、50%、20%。[8]

近年來，國內(nèi)針對大學生學業(yè)評價的相關(guān)研究主要集中在以下幾個方面：

一是學生學業(yè)評價模式與方法研究。既有側(cè)重學業(yè)評價激勵作用的研究，比如在學分制框架下構(gòu)建基于Z分統(tǒng)計的評價平臺[9]，設(shè)計可以實現(xiàn)學分存儲、匯兌及統(tǒng)計的學分銀行機制[10]，建立學生成長百分等級模型。[11]也有側(cè)重學業(yè)評價效率提升的研究，比如設(shè)計基于校園網(wǎng)絡(luò)的本科生學習質(zhì)量評價信息系統(tǒng)[12]，開展大規(guī)模學業(yè)評價[13]，構(gòu)建以“證據(jù)”為中心的學業(yè)評價系統(tǒng)[14]。還有側(cè)重過程評價的研究，如構(gòu)建現(xiàn)代學徒制四級評價體系[15]，建立學業(yè)產(chǎn)出變化發(fā)展趨勢的邊際評價法[16]；基于SOLO分類理論的學業(yè)評價方法[17]，以及基于評價三角理論(認知、觀察和解釋)構(gòu)建的學業(yè)質(zhì)量評價框架。[18]

二是學生學業(yè)評價實證研究。通過對地方普通高校大學生學業(yè)成就的統(tǒng)計分析表明，地方普通高校應該從知識傳授向認知能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變[19]；采用相同樣本前后對照試驗，學業(yè)評價體系與學習積極性之間存在顯著的因果關(guān)系。[20]

三是改善學生學業(yè)評價的對策研究。針對我國高校學業(yè)評價存在評價目標片面、評價方式和標準較為單一、評價過程缺乏反饋機制、評價方法粗糙和評價體系局限等不足[21]，既有綜合性的對策建議，比如提出更新評價目標、采用多元化評價方式、建立系統(tǒng)考評反饋機制、加強教師培訓及注重評價過程[22]；建立“以就業(yè)為導向、以過程評價為主體、以能力評價為根本，注重學生自我評價”的學業(yè)評價體系。[23]也有評價標準和內(nèi)容的建議，提出評價標準與內(nèi)容應體現(xiàn)素質(zhì)教育目標和價值取向，區(qū)分知識、能力、素養(yǎng)三要素[24]；針對不同課程和培養(yǎng)環(huán)節(jié)的差異，確定不同的學業(yè)評價標準。[25]還有針對新型教學模式的建議，提出應從翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實施的課前、課中、課后不同階段，采取不同的學生學業(yè)評價方式。[26]

以上研究成果肯定大學生學業(yè)評價在教育教學中的重要作用，并對目前傳統(tǒng)大學生學業(yè)評價存在的不足，提出新的評價模式與方法，以及對策建議，為筆者提供了借鑒和參考，但這些研究成果大多基于理論分析或經(jīng)驗總結(jié)，研究視角和方法單一，缺乏實證分析，基于整體性思維的學業(yè)評價體系改革方面的研究則更少。筆者針對傳統(tǒng)大學生學業(yè)評價存在的問題，借鑒BOPPPS教學模式，提出基于BOPPPS的整體性改革策略，并在個案分析的基礎(chǔ)上，提出基于BOPPPS的大學生學業(yè)評價體系整體性改革策略。

二、基于BOPPPS的學業(yè)評價體系改革實踐:來自G大學的調(diào)查

個案分析圍繞學業(yè)評價體系改革了解情況、實施情況、改革效果評價三個維度設(shè)計調(diào)查問卷，選擇已實施BOPPPS學業(yè)評價體系改革的G大學作為調(diào)研對象?；谡{(diào)研材料和數(shù)據(jù)，對該校改革實踐情況、改革成效及存在問題進行實證分析，對改革邏輯進行梳理，提出對策建議。

(一)G大學改革介紹

G大學是我國西部的一所普通本科高校，以本科教育為主，自2014年開始的學期模式改革(從原來的兩學期變成現(xiàn)在的三學期，每學年的夏季學期原則上只安排實習、實訓、實驗環(huán)節(jié)和學術(shù)講座)將教師的上課時間從18周壓縮到16周，課程教授內(nèi)容沒有改變，這就要求教師必須根據(jù)新的學期模式調(diào)整教學內(nèi)容。另外，“自媒體”時代讓課堂講授的內(nèi)容成為網(wǎng)絡(luò)上易獲取的信息，學生對傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)容產(chǎn)生了厭倦情緒，教學方法的改革成為必然。按照G大學的頂層設(shè)計，培養(yǎng)的是高素質(zhì)應用型人才，學生創(chuàng)新思維和動手能力的培養(yǎng)就顯得尤為關(guān)鍵。在此背景下，自2014年上半年開始，G大學就進行了大學生學業(yè)評價體系改革，并取得一定成效。

1.改革框架

改革的主題是“讓學習發(fā)生”，目標是“全面提升學生的綜合素質(zhì)”；改革的理念是：突出學生主體地位，實現(xiàn)以“教”為中心向以“學”為中心的轉(zhuǎn)變；改革的特點是：在尊重課程特色和學生差異的基礎(chǔ)上，本著“評價主體多元化、評價過程公開化、評價內(nèi)容多樣化、評價結(jié)果公開化”的原則，強化BOPPPS教學設(shè)計，突出學生的主體地位，鼓勵學生個性發(fā)展，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的多元化。如圖1所示。

圖1 G大學學業(yè)評價體系改革核心要素

2.G大學BOPPPS教學設(shè)計及特點

G大學BOPPPS教學設(shè)計分為“導入、目標、預習、參與式學習、考核(含平時和期末)和總結(jié)評價”六個環(huán)節(jié)。如表1所示：

表1 G大學學業(yè)評價體系中的BOPPPS模式及做法

G大學BOPPPS模式具有四個特點：一是通過培訓和集體教研活動來制定明確的課堂學習目標，關(guān)注目標的達成度；二是強調(diào)以學生為中心的教學，通過網(wǎng)絡(luò)課程、手機APP以及教材知識讓學生課前和課后自主學習，強化學生的積極參與過程，激發(fā)學生學習的自主性，實現(xiàn)“讓學習發(fā)生”；三是通過多元評教、移動教學和形成性測評，關(guān)注教學過程的反饋及持續(xù)改進；四是建立個性化考核方案，通過平時考核、中期檢查和期末考核綜合評價學生。

3.G大學學業(yè)評價體系改革成效及存在問題

學生學業(yè)評價體系改革成效最終體現(xiàn)在學生全面發(fā)展上，基于學生視角的調(diào)查結(jié)果更為客觀。為了解學生對改革成效的評價，制定并發(fā)放調(diào)查問卷，調(diào)研涉及該校四個年級學生，共回收問卷3480份。學生學業(yè)評價體系改革問卷調(diào)查對象按性別劃分，女生占65%，男生占35%；按民族劃分，漢族占43%，少數(shù)民族占57%；按專業(yè)劃分，文史類占39.74%，理工類占31.38%，藝體類占28.88%。對調(diào)查數(shù)據(jù)進行整理和分析后，得到以下評價結(jié)果：第一，在學生對學業(yè)評價體系改革了解度上。認為了解“學業(yè)體系改革”的占受訪學生的66.24%。在回答是否了解學生對學業(yè)評價體系改革初衷、改革內(nèi)容、改革形式、改革意義時，選擇不清楚的學生的比例分別為40.89%、42.96%、43.39%、36.12%。盡管選擇比較清楚和清楚的受訪學生占多數(shù)，但對學業(yè)評價體系改革不清楚的學生比例較大。第二，學生對實施過程的滿意度上來看，90.78%的受訪學生對老師的教學態(tài)度是十分滿意的。具體體現(xiàn)在以下方面(按照持積極觀點的受訪學生比例排序)：對授課老師的課堂設(shè)計(89.81%)，組織以能力為導向的測試(79.02%)，積極利用信息技術(shù)組織教學(72.36%),在教學過程中安排討論環(huán)節(jié)(68.88%)，認真執(zhí)行學業(yè)評價體系的相關(guān)要求(68.36%)，教師的知識水平(66.52%)，在課堂中經(jīng)常介紹學科前沿知識(49.42%)。第三，在學生學業(yè)收獲上，有82.6%的受訪學生認為實施學業(yè)評價體系以后有收獲。60%左右受訪學生認為自己學習主動性、學習目標清晰度、上課內(nèi)容的理解程度得到改善，對專業(yè)知識了解更加深入，并且在綜合能力、創(chuàng)新能力、解決實際問題的能力、職業(yè)素養(yǎng)、撰寫小論文(或?qū)嶒瀳蟾?的水平、參與學校的各類專業(yè)比賽積極性、視野、班級同學獲學校各類獎項的人數(shù)等方面得到提升，認為整體的教學質(zhì)量提升了。值得注意的是，認為學業(yè)評價體系改革對減輕期末考試壓力具有正向作用的學生占受訪學生總?cè)藬?shù)的37.19%，認為沒有變或增大了的學生占62.81%。

通過整理和分析問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，可以看出G大學實施的學業(yè)評價體系改革取得明顯成效，以“教”中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變，學風得到改善，學生能力和素質(zhì)得到提升，但仍然存在以下問題：一是學生對學業(yè)評價體系改革了解度、對實施過程的滿意度，以及對學業(yè)收獲持明確肯定態(tài)度的學生比例仍然有待提高；二是學生期末考試壓力增加，存在少數(shù)學生在臨時性測評、過程性測評中表現(xiàn)優(yōu)秀，但總結(jié)性測評表現(xiàn)較差的情況。產(chǎn)生以上問題的原因主要在于：受傳統(tǒng)教學方式的影響以及對教師的激勵和引導不足，教師對學生知識、素質(zhì)和能力的培養(yǎng)未能有機融合在教學過程中，降低了學生對學業(yè)評價體系改革的了解度、滿意度及相應的學業(yè)收獲的評價。此外，對學生知識、素質(zhì)和能力的評價存在相互脫離的情況，即雖然在平時增加了對學生素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，但是期末考試仍以“知識”測驗為主，測驗方式大多為閉卷或半開卷，過程性評價與總結(jié)性評價內(nèi)容脫節(jié)，讓部分學生感覺壓力較大。

在十九大報告提出“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”的背景下，G大學結(jié)合本校實際和互聯(lián)網(wǎng)時代教育技術(shù)的新特點，在教學設(shè)計中改造了傳統(tǒng)BOPPPS模式，對本校教學模式進行“個性化”設(shè)計，即以O(shè)BE為導向，強化學習過程，注重平時考核，倡導PBL和CBL教學，實施混合式教學模式，進行個性化考核，激發(fā)學生學習的積極性與主動性，鼓勵學生參與教學環(huán)節(jié)，全面提升學生的綜合素質(zhì)。G大學的改革實踐不僅符合“因地制宜、因校制宜”的教育改革原則和導向，也對各校大學生學業(yè)評價體系改革具有借鑒和參考價值。

三、基于BOPPPS的學業(yè)評價體系改革邏輯:基于多元主體的反思

G大學基于BOPPPS的學業(yè)評價體系改革取得成效的原因有以下三點：

(一)學生角度：讓學習發(fā)生

第一，針對上課時間縮短，G大學將傳統(tǒng)BOPPPS模式“預評價”設(shè)計為“預習”，有利于發(fā)揮學生學習的主體地位，讓學生在靈活、主動的學習過程中，實現(xiàn)“讓學習發(fā)生”。“預習”環(huán)節(jié)與翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學習、探究性學習等教學方法涵義有重疊，即學生在課前通過校內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)課程、書本及手機APP進行“表層學習”，獲取以記憶為目的的相關(guān)知識和信息，教師在課堂時間引導學生開展深入理解、討論、探究、實踐、反思等“參與式學習”，教師與學生交流的時間增多。第二，通過開展課程實習、認識實習、生產(chǎn)實習、畢業(yè)實習、藝術(shù)實踐、課程實驗、社會實踐、學科競賽、課外學術(shù)和科技活動、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練等實踐活動，學生參與問題式學習(PBL)以及案例剖析(CBL)的機會增多，加深了對理論與實踐關(guān)系的辯證認識。第三，發(fā)揮評價的激勵作用。注重平時考核，對期末考試只設(shè)定卷面成績最低分數(shù)線，這種注重過程性的評價有明顯的激勵作用，學生可以根據(jù)階段性評價反饋進行學習調(diào)整，促進質(zhì)疑精神、創(chuàng)新意識與合作精神的培養(yǎng)和綜合能力的提高，進而激勵學生成為有責任感的自主學習者，在壓力與激勵中自我成長。

(二)教師角度：讓教學精準

第一，G大學基于培訓和集體教研活動制訂學習目標，提高了學習目標的科學性與合理性，并為教學的精準化奠定了基礎(chǔ)。第二，教師由從主導者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?，促進學生個性化發(fā)展。每個學生帶著已有知識、生活經(jīng)驗及感受走入課堂，教師通過引導學生參與課前課后自主學習、課中參與式學習、多元化評價，促使學生主動完成“內(nèi)部裝修”，發(fā)現(xiàn)自身潛能，并帶著一定的知識、能力及素質(zhì)水平走向社會，達到了促進學生個性發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才的目標。第三，教師減少了以記憶為目的的相關(guān)知識和信息的介紹和傳遞，有更多時間和精力幫助學生加深對理論的理解和知識的運用，從“學而知之”進入“感而知之”，學生分析和解決問題能力得到提高。第四，依靠教務(wù)管理系統(tǒng)，跟蹤分析班級群體和個體學生學習成績的發(fā)展變化，對學習成績下降較快的群體和學生提前預警。第五，采用期中測試、考勤、作業(yè)、課堂討論發(fā)言、研究報告、實驗技能等考察方式，對學生學習成效進行全面的評價，并建立起制度化、常態(tài)化的師生課前、課中、課后互動交流機制，讓教師真正成為學生提高分析和解決問題能力的導師。

(三)學校角度：讓管理有序

第一，凸顯了教學在高校的中心任務(wù)。人才培養(yǎng)是高等學校的根本任務(wù)，教學工作始終是高等學校的中心工作，基于BOPPPS的大學生學業(yè)評價體系改革有利于將領(lǐng)導精力、師資力量、資源配置、工作評價向教學傾斜。第二，發(fā)揮了整體性思維在改革中的作用。教學改革涉及面廣，是一項復雜的系統(tǒng)工程，整體性思維可以將改革的負面影響降至最低。基于BOPPPS的大學生學業(yè)評價體系注重教學過程的反饋及持續(xù)改進，涵蓋教學各環(huán)節(jié)，不僅涉及學生，還涉及教師、學院及學校，體現(xiàn)了整體性思維在教學改革中的應用，有利于各方達成共識，減少改革阻力。第三，促進了培養(yǎng)過程的整體優(yōu)化?；贐OPPPS的學業(yè)評價體系為教學改革總體思路的形成提供了依據(jù)，即圍繞“知識、能力、素質(zhì)”的協(xié)調(diào)發(fā)展反推學業(yè)評價方式和重點，再反推培養(yǎng)方案。有依據(jù)、有總體思路、有方案、有共識，具體措施和做法的針對性和可行性就更強。

四、基于BOPPPS的學業(yè)評價體系改革策略:結(jié)論及建議

一是制定科學合理的人才培養(yǎng)目標。多樣化社會需求，催生多樣化的大學，每所大學都應更新觀念，從社會需求和學生的培養(yǎng)需求出發(fā)，在復雜的教育生態(tài)系統(tǒng)中找準自身的定位，在“促進人的發(fā)展和提供人力資源”中間找到平衡點，進而思考如何立德樹人，既傳承與發(fā)展學校辦學歷史文化、指導思想，又體現(xiàn)時代氣息。培養(yǎng)具有社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力的高級專門人才是《高等教育法》賦予各高校使命和職責。各高校應圍繞大學生知識、素質(zhì)和能力，制定專業(yè)教學質(zhì)量標準，修訂人才培養(yǎng)方案，構(gòu)建合理的評價體系，使大學教育教學過程中的知識、素質(zhì)和能力能夠得到科學衡量，引導大學生知識、素質(zhì)和能力協(xié)調(diào)發(fā)展。

二是加強對教師的激勵和引導。實施基于BOPPPS學業(yè)評價體系改革，需要教師花費更多的精力投入教學。大學生學習成績的測評與監(jiān)控逐漸常態(tài)化，需要教師對臨時性測評、過程性測評進行精心設(shè)計，對學生更加關(guān)心，關(guān)注其志趣和未來發(fā)展方向。在教師時間和精力有限，科研任務(wù)仍然較重的情況下，必須加強對教師的激勵和引導。尤其對于青年教師，要有一個具體的實施計劃，以及量化的標準，比如：基于BOPPPS學業(yè)評價體系如何備課，如何講課，如何開展臨時性和過程性評價，經(jīng)驗豐富的名師應給予青年教師指導，只有這些方面都落實到位，學業(yè)評價體系改革才具有實際的意義。

三是增加知識、素質(zhì)和能力在學業(yè)評價中的融合度。知識是“高素質(zhì)”和“高能力”的基礎(chǔ)，“高素質(zhì)”和“高能力”反映知識的廣度和深度。學生期末考試成績與平時成績差距較大，容易導致學業(yè)評價的不公平以及學生的僥幸心理，影響改革目標的達成。在學業(yè)評價過程中，既要保持對知識、素質(zhì)和能力評價的融合度，又要保持評價內(nèi)容的一貫性和持續(xù)性，實現(xiàn)總結(jié)性評價、臨時性評價與形成性評價的有機結(jié)合。

四是建立制度保障，以及常態(tài)監(jiān)控反饋和改進機制。基于BOPPPS的學業(yè)評價改革體系需要學校層面的制度及標準做保障，部分高校的學業(yè)評價改革體系還停留在比較初級的層面，沒有系統(tǒng)性的制度性設(shè)計以及具體督察措施，不開展相關(guān)信息反饋，改革的效果就會大打折扣。