趙晨薇 祁杰

（嶺南大學(xué)（韓國(guó)），韓國(guó)慶尚北道慶山 38541）

0 緒論

中韓兩國(guó)從古至今都是友好之邦，韓語(yǔ)也漸漸成為中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要組成部分。但是，學(xué)生學(xué)習(xí)韓語(yǔ)時(shí)面臨了諸多的問(wèn)題。我國(guó)的韓語(yǔ)教學(xué)一般分為：聽(tīng)力、口語(yǔ)、精讀、寫(xiě)作、翻譯五個(gè)部分，調(diào)查顯示，這五個(gè)部分從難到易分別為：口語(yǔ)、聽(tīng)力、寫(xiě)作、翻譯和精讀。但迄今為止，我國(guó)大部分研究著重于討論語(yǔ)法及寫(xiě)作、閱讀等，而對(duì)于口語(yǔ)教育為主題的研究則是少之又少[1]。另外，隨著從事與韓語(yǔ)翻譯、口譯相關(guān)工作的難度不斷增加，現(xiàn)今社會(huì)更需要較強(qiáng)的口語(yǔ)表達(dá)能力。因此，現(xiàn)階段的當(dāng)務(wù)之急是提升學(xué)生的韓語(yǔ)口語(yǔ)能力，進(jìn)而促使學(xué)生就業(yè)。但是，現(xiàn)今我國(guó)韓語(yǔ)教學(xué)與英語(yǔ)、日語(yǔ)相比仍處于初期階段，還是以背誦課文，跟讀練習(xí)等以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行的[2]。即，現(xiàn)今部分高校對(duì)于韓語(yǔ)教學(xué)方法過(guò)于單一、對(duì)于溝通能力的部分忽視，導(dǎo)致現(xiàn)今國(guó)內(nèi)的韓語(yǔ)學(xué)生大多都是“啞巴韓語(yǔ)”。因此，強(qiáng)化我國(guó)的韓語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)已然是燃眉之急。

1 我國(guó)韓語(yǔ)教育現(xiàn)狀

（1）部分教材脫離實(shí)際。隨著國(guó)內(nèi)韓語(yǔ)教育的不斷發(fā)展，對(duì)于教材的需求也在不斷增加。根據(jù)Min Yinglan, Jin Zhe(2018)統(tǒng)計(jì)結(jié)果來(lái)看，2000 年至2015 年共出版了17 種綜合教材、1 種發(fā)音教材、20 種語(yǔ)法教材、18 種會(huì)話(huà)教材、16 種聽(tīng)力教材、12 種閱讀教材、6 種韓國(guó)文學(xué)史教材、7 本韓國(guó)概況、5 本韓國(guó)文學(xué)作品、12 種翻譯教材、20 種寫(xiě)作教材、9 種經(jīng)濟(jì)貿(mào)易方面的韓國(guó)語(yǔ)教材等[3]。由此可見(jiàn)，不管是學(xué)生還是教師，都認(rèn)為教材是教學(xué)當(dāng)中不可或缺的部分。但是，國(guó)內(nèi)部分高校仍然使用的是以詞匯、語(yǔ)法為重點(diǎn)的綜合教材進(jìn)行韓語(yǔ)口語(yǔ)的授課。但綜合教材中關(guān)于口語(yǔ)的內(nèi)容過(guò)少，教材缺乏代表性、脫離實(shí)際，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于口語(yǔ)的學(xué)習(xí)時(shí)間明顯不足，從而降低口語(yǔ)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。（2）過(guò)于單一的口語(yǔ)教學(xué)訓(xùn)練方法。根據(jù)YAN JIE（2019）的研究，韓語(yǔ)教學(xué)共有四種：第一，翻譯教學(xué)法是使用母語(yǔ)對(duì)詞匯與語(yǔ)法進(jìn)行說(shuō)明。這種方法的教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)外國(guó)文學(xué)作品的閱讀能力與模仿范文寫(xiě)作的能力。第二，交互式教學(xué)法是教師在韓語(yǔ)課堂中將真實(shí)環(huán)境里經(jīng)常使用的材料交給學(xué)生讓學(xué)生進(jìn)行模仿練習(xí)。第三，任務(wù)型教學(xué)法是以溝通為基礎(chǔ)建立起來(lái)的教學(xué)方式。即教師布置任務(wù)，學(xué)生通過(guò)表達(dá)、溝通、交涉、解釋等語(yǔ)言活動(dòng)方式來(lái)完成任務(wù)。這種教學(xué)方法的目的是加強(qiáng)學(xué)生在實(shí)際生活中的韓語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力。第四，肢體反應(yīng)教學(xué)法是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言與動(dòng)作的統(tǒng)一性，該教授法以人本主義心理學(xué)的理論為基礎(chǔ)，主張通過(guò)行為、動(dòng)作來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言[4]。這四種教學(xué)方法中，我國(guó)最常用的教學(xué)方式為翻譯教學(xué)法。另外，根據(jù)劉旭燕（2016）的研究，國(guó)內(nèi)大學(xué)普遍以傳統(tǒng)的“復(fù)習(xí)-詞匯-語(yǔ)法-練習(xí)-作業(yè)”等以教師為中心的教學(xué)模式進(jìn)行授課[5]。這種教學(xué)模式可以快速使學(xué)生通過(guò)考試，但是并不適用于日常生活及溝通。我國(guó)部分韓語(yǔ)教師的授課方法太過(guò)單一。長(zhǎng)此以往，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去對(duì)韓語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生學(xué)習(xí)韓語(yǔ)變得更加困難。另外，以翻譯教學(xué)法為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，會(huì)使學(xué)生出現(xiàn)“啞巴韓語(yǔ)”的情況，以韓語(yǔ)進(jìn)行日常交流時(shí)，會(huì)出現(xiàn)理解與溝通上的障礙。 （3）韓語(yǔ)教學(xué)中存在問(wèn)題。我國(guó)韓語(yǔ)教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)閱讀與寫(xiě)作。聽(tīng)力、口語(yǔ)作為日常交流中不可或缺的角色，需要引起教育工作者的重視。另外，與韓國(guó)相比，文字性教學(xué)（閱讀、寫(xiě)作）方面略勝一籌，但在交流性教學(xué)（口語(yǔ)、聽(tīng)力）中仍然存在一定的差距。其主要原因?yàn)椋旱谝?，口語(yǔ)課中練習(xí)的機(jī)會(huì)較少。第二，部分高校所選取的教材內(nèi)容與時(shí)代脫節(jié)。教材中生硬的表達(dá)方式及大部分以書(shū)面語(yǔ)為主，練習(xí)階段仍然采用跟讀練習(xí)、反復(fù)練習(xí)、翻譯等傳統(tǒng)教學(xué)方式。第三，鑒于韓語(yǔ)有書(shū)面語(yǔ)與口語(yǔ)兩套體系的特點(diǎn)，部分教師在教學(xué)中存在疏忽[6]。由此看出，我國(guó)的韓語(yǔ)教學(xué)研究主要集中在語(yǔ)法、詞匯等方面。相比之下，針對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的研究沒(méi)有得到足夠的關(guān)注。學(xué)生們極有可能出現(xiàn)發(fā)音不準(zhǔn)確、口語(yǔ)表達(dá)能力差等問(wèn)題，甚至對(duì)今后的就業(yè)產(chǎn)生影響。長(zhǎng)此以往，學(xué)生與韓國(guó)人實(shí)際交流時(shí)，可能會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)氣、發(fā)音、不自然的表達(dá)方式，導(dǎo)致聽(tīng)者的不理解及產(chǎn)生誤會(huì)。這也是導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于韓語(yǔ)學(xué)習(xí)喪失信心的根本性原因。為了解決這一難題，教師應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際溝通能力。從學(xué)生的實(shí)際需求出發(fā)，在教材中應(yīng)適當(dāng)?shù)丶尤胍恍╉n國(guó)當(dāng)下的流行語(yǔ)及常用語(yǔ)。并在口語(yǔ)課堂中多使用討論、演說(shuō)、情景劇等多元化的教學(xué)方式，以韓語(yǔ)實(shí)踐環(huán)境出發(fā)，才能為我國(guó)韓語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)造更好的發(fā)展環(huán)境。

2 CLT 教學(xué)法的韓語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的具體實(shí)施策略

CLT(Communicative language teaching)教學(xué)法旨在使學(xué)生在舒適、放松的狀態(tài)下學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。CLT教學(xué)法始于英國(guó)，這是以語(yǔ)言構(gòu)成主義為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)活動(dòng)進(jìn)行溝通的教學(xué)方法。即，CLT 不僅是基于成功學(xué)習(xí)語(yǔ)言的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與形態(tài)的知識(shí)，并且基于了解在不同溝通情況下，語(yǔ)言所形成的技巧及目的的整體意義。根據(jù)Canale & Swain(1980)的論點(diǎn)，溝通能力包含語(yǔ)法能力、談話(huà)能力、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)及戰(zhàn)略等4 個(gè)要素。另外，根據(jù)Littlewood(1981)的論點(diǎn)，成功的溝通訓(xùn)練需要進(jìn)行四個(gè)階段性語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)。首先，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)分為初步溝通活動(dòng)及實(shí)際溝通活動(dòng)兩種。初步溝通活動(dòng)由兩種方式組成，結(jié)構(gòu)性活動(dòng)是指語(yǔ)法體系及語(yǔ)言項(xiàng)目相結(jié)合的活動(dòng)方式。人際溝通活動(dòng)是幫助學(xué)生將語(yǔ)言形式、語(yǔ)言結(jié)構(gòu)、溝通技巧、特定意義句子的意思所連接起來(lái)。而實(shí)際溝通活動(dòng)是功能溝通活動(dòng)與社會(huì)性互動(dòng)交流活動(dòng)所構(gòu)成。功能溝通活動(dòng)的主要目的是為了培養(yǎng)功能性溝通能力，使學(xué)生確切了解自己所使用第二語(yǔ)言的功能性。社會(huì)性互動(dòng)交流活動(dòng)是為了了解并使用所學(xué)習(xí)語(yǔ)言的社會(huì)狀況及相關(guān)性，例如運(yùn)用韓語(yǔ)中的敬語(yǔ)體系等。另外，CLT 教學(xué)法是符合實(shí)際并以語(yǔ)言流暢性為中心的一種語(yǔ)言教學(xué)法。一般來(lái)說(shuō)，CLT 教授法主要運(yùn)用在第二語(yǔ)言的口語(yǔ)、聽(tīng)力等溝通性語(yǔ)言教學(xué)的情況較多。并且CLT 教授法是以學(xué)生為中心，以各種實(shí)際材料為基礎(chǔ)，通過(guò)各種活動(dòng)的方式，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更容易被激發(fā)，從而提高學(xué)生的溝通能力。這恰好可以彌補(bǔ)在口語(yǔ)課堂中，以教師講授為主導(dǎo)、學(xué)生練習(xí)時(shí)間不足等弊端。因此，為了使學(xué)生克服這些弊端，以CLT 教學(xué)法為基礎(chǔ)，通過(guò)對(duì)話(huà)、討論、情景劇等活動(dòng)進(jìn)行教學(xué)。從而減少學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)生在輕松的氛圍中進(jìn)行學(xué)習(xí)。由此，簡(jiǎn)要設(shè)計(jì)出以下韓語(yǔ)口語(yǔ)基礎(chǔ)教案。即，導(dǎo)入階段為引導(dǎo)學(xué)生集中精力聽(tīng)課和說(shuō)明學(xué)習(xí)目標(biāo)及教學(xué)活動(dòng)；講解階段為學(xué)生講解難懂的語(yǔ)法及詞匯及建立教學(xué)活動(dòng)的小組；練習(xí)階段為人際溝通活動(dòng)，如小組對(duì)話(huà)練習(xí)等；活動(dòng)階段為運(yùn)用功能溝通活動(dòng)及社會(huì)性互動(dòng)交流活動(dòng)，如看圖說(shuō)話(huà)、情景劇等。

3 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，通過(guò)CLT 教學(xué)法的人際溝通活動(dòng)、功能溝通活動(dòng)及社會(huì)性互動(dòng)交流活動(dòng)。通過(guò)對(duì)話(huà)練習(xí)、演講討論練習(xí)、情景劇等活動(dòng)，以學(xué)生為中心，加強(qiáng)溝通能力為目的，進(jìn)行多元化的韓語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)訓(xùn)練。并且通過(guò)CLT 教學(xué)法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，減輕學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，為學(xué)生提供輕松自然的學(xué)習(xí)氛圍。這不僅會(huì)增加課堂上的積極性，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。同樣，可以節(jié)省教師的時(shí)間，給予學(xué)生更多的口語(yǔ)練習(xí)時(shí)間，從而提高教學(xué)水平及效率。并為學(xué)生帶來(lái)更加高效的幫助，為日后就業(yè)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。