陳春曦

摘 要：語文是現(xiàn)代教育的重要一環(huán)，學生語文核心素養(yǎng)、語言文字運用能力則是教育工作成效的直接體現(xiàn)，也影響著學生后續(xù)的學習?；诖?，文章先以當前學生語言文字運用方面的不足為切入點，予以簡述;再以此為基礎對國內外工作的積極經驗進行分析;最后給出提升學生語言文字運用能力的策略，包括重視漸進性培育、教育的生活化等，為后續(xù)教育工作提供參考。

關鍵詞：語言文字運用;漸進性培育;教育生活化

一、引言

語文核心素養(yǎng)是識字、寫字、閱讀、習作、口語交際等多項能力的共同體現(xiàn)，是知識積累和運用的綜合。語言文字運用能力可視作語文核心素養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，體現(xiàn)了學生對知識的掌握水平和層次。當前小學語文教學中，核心素養(yǎng)的培育并未得到足夠重視，或存在方法不當?shù)谋锥?，學生核心素養(yǎng)的提升、語言文字的運用情況并不完全理想。分析原因所在，并嘗試予以解決，具有突出的現(xiàn)實意義。

二、當前學生語言文字運用方面的不足

（一）偏重教師講解

教師講解在小學語文教學工作中得到普遍重視，而小學生自我鉆研和探索的能力不足，需要教師給予知識解讀，但過度講解又造成了學生對教師的依賴，學生核心素養(yǎng)的提升、語言文字運用能力的培養(yǎng)受到制約。如六年級古詩《江南春》（唐代詩人杜牧）中，有“南朝四百八十寺”一句，教師可告知學生“南朝”指“宋、齊、梁、陳政權”，“四百八十寺”形容寺院較多。學生雖然理解了上述內容及其基本含義，但可能無法準確運用數(shù)字夸張這一常見手法，也無法準確對類似元素進行概括性歸納，教學工作片面重視講解，學生吸收態(tài)勢無從保證。

（二）偏重知識點考查

對知識點進行考查，在各級教學工作中均得到普遍重視，就小學語文教學而言，知識點考查偏重于了解學生的知識掌握情況，而非素養(yǎng)的提升和語言文字的運用能力。如《窮人》（俄國列夫托爾斯泰作品）一文中，學生可在學習后提煉主要內容，但因俄國文化和中國文化存在差異，學生對中心思想的提煉可能受到影響，對安娜擔憂“揍我一頓也好”理解困難。知識點的考查中，上述元素鮮有涉及，學生的學習也更多浮于表面，不愿進行更多思考，核心素養(yǎng)和語言文字運用能力提升受限。[1]

（三）學生主動性不高

“興趣是最好的老師”，學生語言文字運用能力的優(yōu)化，既需要來自教師的指導，也需要自身的主動、積極學習。目前來看，大部分學生對主動學習興趣不高，有學者在針對60所小學、663名小學生的研究中發(fā)現(xiàn)：60%以上（453人）的學生，不會進行教科書之外語文知識的刻意學習;25%左右（204人）的學生認為，教科書中的內容已經足夠豐富，不必進行主動學習;另有41%（271人）的學生認為，進入小學高年級（5～6年級）后，面臨升學壓力，無暇進行主動學習。[2]上述結果可視作當前小學生核心素養(yǎng)、語言文字運用能力提升受限的原因之一。

三、現(xiàn)有積極經驗分析

（一）國內積極經驗

我國國內學者和教育工作者，對語文教學的重視程度一直較高，在教育大省山東省，20世紀90年代即啟動過教學改革計劃，近年來其新式教育模式也得到國內廣泛肯定。部分山東省小學會在進行語文教育的過程中，加強延伸性，將教育工作自課堂、學校延伸至生活中。如教師在布置作業(yè)時，不再片面重視書本知識的鞏固，而是要求學生選取上學路上遇到的某處景物、人物、事件，運用100字予以描述，精準提煉事物的核心特征，這使學生的文字、語言等能力得到同步考核和練習。江蘇等地則在小學語文教學中，強調考核的多樣化，將口試引入期末考核中，以提升學生書面之外的語文能力。上述工作均可提升小學生的核心素養(yǎng)和語言文字能力，且具有長期性價值，值得推廣和學習。[3]

（二）國外積極經驗

國外同等級別的教育工作，也具有很多可借鑒的積極經驗。如現(xiàn)代教育的發(fā)源地德國，在其小學階段，教師往往更重視對學生天賦的啟發(fā)，學生在學習中存在困惑時，教師不會直接予以解答，而是建議學生自行思考，并給出思考結果，如果學生仍不能理解問題，教師則會建議其與其他同學進行討論，集思廣益嘗試獲取答案。在此過程中，學生對知識的掌握更加牢固，同時由于在討論過程中，學生需要借助語文知識進行表述，因此提升了文字和語言運用能力。美國小學的教學工作與此有相似性，但更具現(xiàn)代化特點?！胺D課堂”模式發(fā)源于美國，并很快在各級教育工作中得到普及和推廣。小學階段的“翻轉課堂”運用十分常見，教師會將下一課時的語文相關知識整理為若干問題，并收集對應資料，以遠程方式發(fā)送給學生，由學生進行問題分析，在此過程中尋找答案、持續(xù)思索。次日課堂上，教師會鼓勵學生積極表達，進而提升語言文字運用能力。上述經驗在我國也有推行的空間，值得重視、嘗試。

四、提升學生語言文字運用能力的策略

（一）重視漸進性培育

小學生語文核心素養(yǎng)需要通過語言文字運用等能力加以體現(xiàn)，語言文字運用能力的提升是一項綜合性、長期性工作，難以一蹴而就，可在后續(xù)工作中，重視漸進性培育，逐步提升小學生的對應能力。較為典型的方式為字、詞、句、段落四個階段?！白帧彪A段代指語文基礎知識，學生應牢固掌握書本內容，包括字意、讀法、用法等，小學高年級階段，還應包括少量的文言文知識?！霸~”階段代指基礎知識的延伸，即某些特殊詞匯的多用途和多含義，應在該階段予以掌握。如古漢語中“食”字，發(fā)音為二聲時，具有“食物”等名詞性含義;發(fā)音為四聲時，具有“食用”等動詞性含義，教師需鼓勵、引導學生予以掌握?！熬洹彪A段即知識的靈活運用，在掌握了基礎知識以及部分延伸知識后，教師可通過課堂考核等方式，了解學生的學習效果和不足，學生也可以獲知自身學習的瓶頸和誤區(qū)，作為下一階段的學習目標。如教師可給出一首古詩，要求學生課堂賞析，或給出一段文字，要求學生進行內容和思想的提煉等。進入“段落”階段后，學習不再強調模式化，學生可根據(jù)之前三個階段的學習成果和不足，靈活進行針對性學習和主動學習。教師則進行引導，給出閱讀和學習的方向、建議，使學生更高效地積累、掌握知識，提升語言文字運用能力。

（二）教育的生活化

教育生活化，是指在小學語文教學中，不再拘泥于現(xiàn)有形式、時間、空間，將語言文字運用能力的提升，延伸至生活中。結合我國各地現(xiàn)有經驗，建議構建長期學習機制，以目標學習法作為主要教學模式。如進入小學五年級后，可將一個學期作為一個學習階段，擬定學習目標為“準確壓縮大段文字”，實現(xiàn)關鍵部分保留、主題突出;掌握若干古詩詞或現(xiàn)代詩，可根據(jù)格律特點進行仿作等。在此基礎上，對學生進行分組，每個小組5～8人。教師可引導學生設定學習計劃，理清學習思路，每個月、每周的學習內容不同，逐步完成對應的學期內目標。在日常生活中，學生可通過閱讀，掌握小說、散文的壓縮方法，打磨自身技藝，學生之間也可以互相幫助，互相考查，直到階段內目標達成。生活化教育的優(yōu)勢在于可實時開展，學生語言文字運用能力的提升也能在持續(xù)的生活化學習和思索中完成。

（三）教育方式的多樣化

多樣化的教育方式，包括常規(guī)面對面講解，也包括翻轉課堂、微課、遠程教育、多媒體教育等新方法。小學階段，學生的學習壓力尚輕，各類教育方式也均擁有理想的推行空間。以翻轉課堂模式為例，可借鑒美國各地的工作方法，由教師對下一課時、下一階段的學習內容進行加工，生成完整的學習資料，發(fā)送給學生進行課堂外的自學。

例如，學習內容為《少年閏土》，教師可以收集與“魯迅”“閏土”等關鍵元素相關的各類資料，發(fā)送給學生，為避免學生在眾多資料中失去學習方向，可設定多個引導問題。第一個引導問題為尋找文章中的生字詞。學生在生字詞的尋找中，完成了文章的初步閱讀。第二個引導問題為提煉文章主要內容和中心思想。學生需要進行閱讀、思索，才能獲取問題答案。第三個問題為尋找其他文章中的“閏土”角色，分析與本文“閏土”的差別。第三個問題可作為延伸問題，供學生進行討論性學習。該模式下，學生的學習思路清晰，且不斷閱讀和思索，這直接改善了學生課外時間的利用效果，提高了學生的資料分析能力，從而完成語言文字運用能力的優(yōu)化。

（四）考核機制的變革

考核機制的變革，可作為小學語文教學工作改善的輔助性措施，其對學生語言文字運用能力的提升效果是間接性的，即通過考核了解學生當前語文水平和不足，并將其作為下一階段工作改進的參考。

如在期末考試中，要求學生現(xiàn)場就《開國大典》一文進行賞析，教師根據(jù)文章內容給出問題，包括“哪一段描寫深化了文章主題”“哪一段是文章的核心段落”等。結合學生回答結果，了解其學習中的不足。變革后的考核機制，既能使學生的能力得到有效、全面評估，也能作為語言文字運用能力進一步改善的依托，可作為漸進性培育、教育生活化等措施的補充予以推行。

五、結語

在小學語文教學中，提升學生語言文字運用既是必要的，也是可行的。當前語文教學偏重教師講解、知識點考查，學生的主動性不高等現(xiàn)狀影響了教學效果，結合國內、國外各方面積極經驗，我們應在后續(xù)工作中，重視漸進性培育學生語文相關能力，嘗試實現(xiàn)教育的生活化和方式的多樣化，同時積極進行考核機制的變革，多角度地提升語文教學效果和學生能力。

參考文獻：

[1]梁英英.關注語言文字運用之妙 提升學生語文核心素養(yǎng)[J].文學教育（上旬刊），2019（5）：84-85.

[2]胡秀鳳.強化語言文字運用的訓練，提升學生語文核心素養(yǎng)[J].課程教育研究，2018（52）：41-42.

[3]劉飛.“語文核心素養(yǎng)”意涵解構與培徑重構——基于名師課堂的思考闡釋[J].浙江教育科學，2017（2）：47-49，25.