■福建省福安師范學校附屬小學 黃艷楓

小學語文整體性教學是以培育學生的核心能力為導向，以“整體思維”為核心構建的教學模式，最終回歸人本身的語文價值觀。語文學科由于性質多樣化加上教材獨特的編排方式，決定了整體性教學能培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)?！罢Z文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)”（2011語文課標），這一表述，核心含義是學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，在實際的小語教學中，我們應當從最初具有鮮明學科特征的字詞句篇、聽說讀寫的特殊能力學習，發(fā)展到包含學科特殊能力的基于真實問題情境的集思考力、判斷力、人格品性、價值追求等多項核心素養(yǎng)要素的整體性學習。但是，在現實的小學語文教學中，“孤化”“窄化”“泛化”等三化現象卻普遍存在，對這一嚴重影響語文教學質量的現象，有必要對其做出闡釋與分析，以找到解決問題的策略。

一、語文教學整體性的“孤化”

教學進程的點到面乃至缺乏整體知識的呈現與認識導致“孤化”。從統(tǒng)編教材的編排看，加大了課型區(qū)分，注重文體甄別，單元內部各板塊不僅在主題或文體上有關聯，而且有著需要共同關注落實的語文要素。這就要求教師要非常熟悉教材，可以系統(tǒng)且連續(xù)地審視教材中的課文，進而多層次、多角度地發(fā)掘教材課文的教學價值，實現對整組教材內容進行重整、開發(fā)，充分發(fā)揮教材編寫優(yōu)勢。多數教師在教學實踐中會過分重視各版塊教學的獨特性，從另一個角度理解則是在一定程度忽略知識點之間的聯系。在不同教學方式強化下，學生對語文的學習變成孤立的知識學習。語文是一門語言學的課程。瑞士作家、語言學家索緒爾認為對語言學的研究不應從孤立的詞句開始，而要從整體出發(fā)，只有系統(tǒng)地掌握知識內容，才可以更進一步將知識拆解成獨立部分展開研究。特別要注意的是，語文教學是為核心素養(yǎng)而教不是為語言而教。語言的運用與建構是語文核心素養(yǎng)的支柱。但文化的傳承、思維的提升、審美的發(fā)展等等都要得以落實。所以不能將某篇文本孤立出來判斷其教學核心價值，必須整體關照，甄別篩選。學生在文本閱讀中需要去感悟和理解其深層含義，這也是教師需要引導學生達成的教學目標。因此在開展課堂教學時，教師要把握重點內容來啟發(fā)學生思維，隨后讓學生通過自主思考進行感悟，在這一過程中注意強調把握文本的整體性，這樣才能達成教學關系內部和外部的聯系與和諧。我們可以從詞語解釋來看文本的整體和獨立性，單個詞很難有具體的含義，但是從結構關系中可以更好地分析出其準確性以及生動性。比如在“前村深雪里，昨夜一枝開”這一句中，文本的整體構建才能顯示出字詞的含義，如果將單個字詞孤立出來是沒有意義的。由此可以看出，如果只關注字詞句的教學，而忽略文本的整體性，會限制學生的理解能力，無法讓學生更好地把握文本內容?！肮禄爆F象在教學實踐中很常見。我們倡導語文的整體觀念，就是要實現用整體觀來進行語文實踐活動，學生不僅能學習詞句，而且能體會作者謀篇布局的匠心；不僅能從思想內容和語言形式辯證結合地展開知識探究，還能更深層次地挖掘教材，促使學生思維和核心素養(yǎng)的發(fā)展，整體提升學生的語文素養(yǎng)。

二、語文教學整體性的“窄化”

教師在語文教學中對文本把握的整體感淺層性認知行為導致語文教學的“窄化”。目前在語文教學的實施過程中，教師認為學生在文本學習過程中的基本導向是文本本身的基礎問題，這種只關注文本內容主線的認知是將語文教學簡單化，語文教學的目標導向也成為對本文內容的基本認知。例如，教師簡單地認為整體感知就是圍繞“讀了課文，你有什么樣的感受？”或“說說課文講了一件什么事？”等幾個簡單瑣碎的問題。教師希望通過教學可以讓學生在把握文章內容的同時體會到文本中蘊含的情感，把握內容屬于思維發(fā)展，而體會情感屬于情感體驗，兩者雖然獨立但是又有很強的聯系。想要體會情感必須熟悉本文內容，當體會情感后對內容的把握也會進一步升華。因此教師應當合理調控整體與部分之間的關系，在學生進行課文初讀時，引導他們從整體上感悟文章內容，隨后展開精讀并感悟文章的情感、寫作技巧以及情感表達方式。最終實現讓學生可以對內容簡潔概括并深層次地領悟文章情感，實現課文教學的整體深化。以《慈母情深》為例，如何完成整體感知的教學環(huán)節(jié)？我們采用四部曲，實現學生從初讀文本到概括內容的能力提升。

【問題導入】課文中講到了幾個主要人物？還講到了一本書？這是一本怎樣的書？

【思維點撥】從課文的文本入手，不斷地撞擊學生的經驗或是生活……

【梳理結構】通過剛才的交流，我們不僅清楚了這是一本怎樣的書，還知道了這本書和“我”以及“母親”之間千絲萬縷的關系。

【概括內容】接下來請同學們再次默讀課文，根據故事情節(jié)梳理這三者間的關系，試著概括課文內容。

運用思維導圖的方式和學生一起探測文本結構，梳理結構關系，更有效地幫助學生對文本整體感知，從而提高概括能力。

不可否認，這種“窄化”的現象就是把整體語文的教學理念與策略擠進一個死胡同，會影響到閱讀教學質量。整體與部分之間有很很強的聯系，整體由部分構成，部分的量累積會構成整體的質變。如果放棄部分的量，整體會在一定程度上出現偏離，這不利于學生閱讀理解能力的發(fā)展。當然，如何處理整體感知與整體把握之間的關系？如何整體把握語文各要素之間關系？面對這樣的問題，我們要用整體的觀念來管理教學，執(zhí)行教學，就能連接文本與語文的內涵，讓課堂的教學評一體化，從而變革課堂閱讀教學的“頑疾”，挖掘文本與語文的內涵，培育小學生學習語文的關鍵能力。

三、語文教學整體性的“泛化”

“初讀課文——分段講讀——總結提升”教學流程的泛化，會影響到教學的趣味性。我認為語文閱讀教學的整體架構既是指各階段教學過程的通盤考慮，設計總的框架，形成一條主線，又指教學要保持語文特性，就是教學的整體性。對于整體性語文的教學，我們可以采用整體化設計：整體導入——部分深化——整體提升，或整體感知——局部研讀——整體把握，或是宏觀設計——中觀設計——微觀設計。學生整體化的學習，源自教師教學設計的整體關照，以整體的眼光布局課堂，使課堂結構、層次更加靈動，這樣的課堂就是一種整體之美。整體性語文教學既包括內部整體，也包括外部整體。教學中應兩者兼顧，全方位提升學生的語文綜合素養(yǎng)。例如，三年級《守株待兔》是學生第一次學習小古文。我們可以采用“四步”來安排整體化學習。

整體化設計思路清晰明了，課堂的結構化也隨設計思路而顯清晰。實際教學就要相互融合，引發(fā)課堂教學層次之變，促使整個課堂教學靈動多姿、變化有致。整體教學是小學語文教學的必然方式，它強調用整體的、聯系的、動態(tài)的觀點去研究并實踐教學過程。只有在教學中真正扭轉“三化”現象，方能實現整體教學及其功能，從而從語文素養(yǎng)、文本內涵、教學相長、課堂教學等方面把握整體教學，進而全面提升學生的語文素養(yǎng)。