徐婉茹 康永久

[摘 要]近年來(lái)，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”“為農(nóng)”之爭(zhēng)引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，但作為討論前提的“離農(nóng)”“為農(nóng)”概念本身，似乎并沒(méi)有得到厘清。當(dāng)前研究多側(cè)重于學(xué)校教育內(nèi)容、學(xué)生精神情感取向、學(xué)校的當(dāng)?shù)胤?wù)功能、學(xué)?？臻g布局和教育資源配置等不同方面，而這些觀點(diǎn)之間卻存在著實(shí)質(zhì)性的斷裂。出自上位者的“為農(nóng)”觀點(diǎn)并不一定能代表民眾的利益和意愿，甚至可能壓抑民眾的聲音，日益凋敝的鄉(xiāng)村教育也不可能通過(guò)這些“為農(nóng)”式主張得到拯救。問(wèn)題的癥結(jié)不在于“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”，而是鄉(xiāng)村民眾的真實(shí)意愿是否得到了充分尊重?；貧w實(shí)踐，確保鄉(xiāng)村學(xué)校自主性，才能真正釋放鄉(xiāng)村教育的活力。

[關(guān)鍵詞]鄉(xiāng)村教育;離農(nóng);為農(nóng);文化自主

[中圖分類號(hào)] G773 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2020）02-0011-06

一、成問(wèn)題的鄉(xiāng)村教育

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)“鄉(xiāng)土性社會(huì)”[1]，“鄉(xiāng)村問(wèn)題”在中國(guó)也許是一個(gè)核心的問(wèn)題[2]。鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村社會(huì)的一個(gè)基礎(chǔ)性領(lǐng)域，一直以來(lái)受到廣泛關(guān)注。20世紀(jì)90年代末，隨著農(nóng)村學(xué)齡人口的下降，國(guó)家開(kāi)始在全國(guó)范圍內(nèi)推行鄉(xiāng)村學(xué)校的“撤點(diǎn)并?！边\(yùn)動(dòng)，鄉(xiāng)村學(xué)校急劇縮減。短短10年間，全國(guó)小學(xué)數(shù)量減少了31.24萬(wàn)所，減幅56.43%[3]，平均每年減少3.2萬(wàn)所，每天約有87所學(xué)校消失[4]。鄉(xiāng)村學(xué)校的布局上移導(dǎo)致了鄉(xiāng)村學(xué)生“上學(xué)遠(yuǎn)、上學(xué)貴、上學(xué)難”，輟學(xué)率上升、低齡住宿等一系列問(wèn)題。

這還遠(yuǎn)不是問(wèn)題的全部。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的推進(jìn)，大量農(nóng)村中青年勞動(dòng)力流入城市，土地撂荒，村莊生活變得缺乏活力，作為總體性社會(huì)的鄉(xiāng)村，在生產(chǎn)、生活和生態(tài)等方面都呈現(xiàn)出明顯的衰敗跡象[5]。鄉(xiāng)村社會(huì)的一些傳統(tǒng)價(jià)值觀念也受到極大沖擊，鄉(xiāng)村公共文化生活逐漸式微，諸如民歌、民間故事、民間曲藝等漸漸從鄉(xiāng)村消失乃至絕跡[6]。隨著父母進(jìn)城務(wù)工，留守兒童的安全問(wèn)題、家庭教育問(wèn)題、心理健康問(wèn)題日益嚴(yán)峻。

鄉(xiāng)村教育問(wèn)題也引起了國(guó)家層面的關(guān)注。2006年，我國(guó)正式啟動(dòng)農(nóng)村義務(wù)教育階段“特崗教師”計(jì)劃，以補(bǔ)充農(nóng)村師資的不足。2010年，國(guó)務(wù)院頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》，提出“建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制，在財(cái)政撥款、學(xué)校建設(shè)、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜”[7]。2012年9月，實(shí)行十多年的“撤點(diǎn)并?！闭弑唤型！?/p>

然而，當(dāng)國(guó)家準(zhǔn)備加大投入拯救瀕危的鄉(xiāng)村學(xué)校的時(shí)候，吊詭的事情卻發(fā)生了。一些地方的鄉(xiāng)村學(xué)校雖然被保住了，但卻面臨著“學(xué)生走光”的困境。據(jù)《新華每日電訊》報(bào)道，2016年，山西省五寨縣前所中心小學(xué)雖然還有27名教師，但卻僅剩1名學(xué)生，很多家長(zhǎng)都更愿意將孩子送到縣城就讀。對(duì)此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)不禁感慨：“除了缺學(xué)生，啥都不缺！”[8]這樣的“空巢小學(xué)”在湖南、江西等省份也存在。除了學(xué)生流失，鄉(xiāng)村教師的“逃離”也給鄉(xiāng)村教育發(fā)展帶來(lái)了困擾，有研究者打趣說(shuō)：鄉(xiāng)村教師“不是在逃離，就是在逃離的路上”[9]。

鄉(xiāng)村教育問(wèn)題似乎并沒(méi)有經(jīng)由這些自上而下的教育政策得到真正解決，反而變得更為復(fù)雜。一些研究者將問(wèn)題歸結(jié)到鄉(xiāng)村教育的定位偏差上。劉云杉認(rèn)為，鄉(xiāng)村學(xué)校和鄉(xiāng)村存在著文化上的隔離，學(xué)校成為“懸浮的孤島”[10]。劉磊明則認(rèn)為，在農(nóng)民家庭和農(nóng)村學(xué)校內(nèi)部產(chǎn)生了一種厭棄和否定鄉(xiāng)村的“賤農(nóng)”心理，并造成了鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的悲劇[11]。盡管研究者的主張不盡相同，但都有一個(gè)基本判斷——當(dāng)前“離農(nóng)”的鄉(xiāng)村教育出了問(wèn)題。

二、“離農(nóng)”批評(píng)的多重指向

這些研究者都把問(wèn)題指向鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”取向上，這樣的批評(píng)并不新鮮。20世紀(jì)初，隨著新式教育的建立，陶行知、潘光旦等教育家就對(duì)當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”問(wèn)題提出過(guò)批評(píng)。然而，什么是“離農(nóng)”？怎樣的鄉(xiāng)村教育實(shí)踐是“離農(nóng)”？在近百年“離農(nóng)”問(wèn)題的爭(zhēng)論中，似乎并沒(méi)有明確的界定。在相同的概念下，有研究者認(rèn)為“離農(nóng)”是鄉(xiāng)村學(xué)校在空間上的變化;有研究者則關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)校文化上的割裂性;有研究者批評(píng)是鄉(xiāng)村學(xué)校造成了鄉(xiāng)村人才的流失。同一概念在不同論述中的模糊性和歧義性也給討論本身帶來(lái)了困難?；谖墨I(xiàn)梳理，至少可以從5個(gè)方面理解長(zhǎng)期以來(lái)為研究者所批評(píng)的鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”問(wèn)題。

一是教育內(nèi)容選擇的偏差。早在20世紀(jì)30年代，針對(duì)學(xué)校教育內(nèi)容遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生活的實(shí)際，陶行知在《中國(guó)鄉(xiāng)村教育之根本改造》中就曾指出，“中國(guó)向來(lái)所辦的教育，完全走錯(cuò)了路：他教人離開(kāi)鄉(xiāng)下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林。他教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)。他教人有荒田不知開(kāi)墾，有荒山不知造林。他教人分利不生利”[12]。在陶行知看來(lái)，“種稻”“種棉”“造林”應(yīng)當(dāng)是鄉(xiāng)村教育的應(yīng)有之義，而現(xiàn)代學(xué)校所傳授的內(nèi)容卻與之背道而馳。近年來(lái)，研究者再次產(chǎn)生了相似的判斷。袁媛淑等認(rèn)為，農(nóng)村教育內(nèi)容的單一應(yīng)試性、城市性、離農(nóng)性，使沒(méi)有考上大學(xué)的農(nóng)村學(xué)生難以適應(yīng)鄉(xiāng)村生活[13]。在這些批評(píng)者看來(lái)，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”問(wèn)題表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的城市化取向和對(duì)地方性知識(shí)、本土資源的明顯忽視上。

二是鄉(xiāng)村學(xué)生在精神面向上背離鄉(xiāng)村。在陶行知的論述中，如果說(shuō)“吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不造林”的批評(píng)還停留在鄉(xiāng)村教育內(nèi)容遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村生活實(shí)際方面，那么“羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)”則已經(jīng)深入到學(xué)生的精神層面，即鄉(xiāng)村學(xué)生已經(jīng)在精神上遠(yuǎn)離了鄉(xiāng)村。李書磊在20世紀(jì)90年代末指出，鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)著學(xué)生“對(duì)工業(yè)城市與現(xiàn)代生活的向往與羨慕”[14]。近些年來(lái)，這種現(xiàn)象似乎愈演愈烈。鄉(xiāng)村教育沒(méi)有培養(yǎng)起學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村的認(rèn)同，反而在教學(xué)生如何逃離鄉(xiāng)村，這是對(duì)鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”問(wèn)題的又一種批評(píng)。

三是鄉(xiāng)村學(xué)校為當(dāng)?shù)胤?wù)功能的弱化。早在20世紀(jì)，費(fèi)孝通就曾感慨，現(xiàn)代學(xué)校造成了一批“回不了家的鄉(xiāng)村子弟”，“鄉(xiāng)間把子弟送出來(lái)受教育，結(jié)果連人都收不回”[15]。張濟(jì)州認(rèn)為，鄉(xiāng)村教育使農(nóng)村知識(shí)精英涌向城市，造成了農(nóng)村人才的匱乏，從根本上滯緩了農(nóng)村發(fā)展。由此，他認(rèn)為“‘離農(nóng)教育不利于鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展”[16]。在這些批評(píng)者看來(lái)，鄉(xiāng)村教育應(yīng)當(dāng)服務(wù)于鄉(xiāng)村，并承擔(dān)起為鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才的責(zé)任。

四是學(xué)?？臻g布局的上移。20世紀(jì)90年代末以來(lái)，“撤點(diǎn)并?！边\(yùn)動(dòng)使得鄉(xiāng)村學(xué)校布局整體上移。熊春文用“文字上移”來(lái)形容鄉(xiāng)村教育的新趨向，并指出了“撤點(diǎn)并?！睂?dǎo)致了鄉(xiāng)村文化重心的上移[17]。蔡志良等人指出了學(xué)校布局上移帶來(lái)的一系列實(shí)質(zhì)性后果：鄉(xiāng)村面臨的教育不公加劇、鄉(xiāng)村兒童成長(zhǎng)的道德風(fēng)險(xiǎn)增加和鄉(xiāng)村社會(huì)的荒蕪加速[18]。學(xué)校從空間上離開(kāi)了村莊，在不少研究者看來(lái)，這也是當(dāng)前鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”取向的一個(gè)明顯表現(xiàn)。

五是教育資源配置的不均衡。張玉林指出，長(zhǎng)期以來(lái)，政府經(jīng)費(fèi)投入嚴(yán)重不足和有限教育經(jīng)費(fèi)不公平分配，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教育發(fā)展受到了極大的侵害[19]。有研究者進(jìn)一步指出了背后的社會(huì)原因。張旺認(rèn)為，城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)是產(chǎn)生教育不公平的制度原因。在教育管理、教育投入、教師管理等方面實(shí)行城鄉(xiāng)兩種制度，造成了城鄉(xiāng)教育的巨大差距[20]。換句話說(shuō)，在他們看來(lái)，城鄉(xiāng)物質(zhì)資源配置不均衡的背后，是基于城鄉(xiāng)居民身份的權(quán)利差異，差異性城鄉(xiāng)教育政策本身就體現(xiàn)了一種國(guó)家層面的“離農(nóng)”甚至“賤農(nóng)”的立場(chǎng)[21]。

大部分研究者都將鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)問(wèn)題”當(dāng)作一個(gè)不容置疑的社會(huì)事實(shí)，并將“離農(nóng)”概念本身看作一個(gè)整體，卻并沒(méi)有澄清自己所言說(shuō)和批評(píng)的究竟是何種意義上的“離農(nóng)”。國(guó)家教育資源配置向鄉(xiāng)村的傾斜是否一定意味著要“學(xué)校留村”？鄉(xiāng)村學(xué)校在物理空間上位于村落之中，是否必然意味著鄉(xiāng)村學(xué)校與村落社會(huì)還存在著文化和情感的關(guān)聯(lián)？鄉(xiāng)村學(xué)校教育納入更多的鄉(xiāng)土性、地方性課程內(nèi)容，是否就真能培養(yǎng)起學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村的認(rèn)同感與依戀？鄉(xiāng)村教育鼓勵(lì)鄉(xiāng)村學(xué)生留在鄉(xiāng)村，是否又必然會(huì)帶來(lái)鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展和振興？事實(shí)上，在不同的語(yǔ)境下，“離農(nóng)”批評(píng)可能具有不同的指向。倘若對(duì)此不加以厘清，就難以建立有效的討論。

三、“為農(nóng)”實(shí)踐背后的斷裂

“離農(nóng)”概念的含混不清使得許多“為農(nóng)”主張名曰“為農(nóng)”，卻指向了不同的內(nèi)涵，包含著明顯的斷裂，甚至充滿了可疑性。近百年來(lái)，在鄉(xiāng)村教育發(fā)展歷史上的數(shù)次“為農(nóng)”式教育實(shí)踐內(nèi)部就存在著這樣的斷裂。

20世紀(jì)30年代興起的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)就是一次帶有“為農(nóng)”性質(zhì)的探索。晏陽(yáng)初認(rèn)為，鄉(xiāng)村社會(huì)的問(wèn)題在于“愚”“貧”“弱”“私”，并提出“以文藝教育治愚，以生計(jì)教育治窮，以公共衛(wèi)生治弱，以公民教育治私”的鄉(xiāng)村改造方案。梁漱溟認(rèn)為，當(dāng)時(shí)中國(guó)的問(wèn)題在于“文化失調(diào)”，他主張制訂鄉(xiāng)約，培養(yǎng)民眾的團(tuán)體意識(shí)，建成新禮俗，完成新的社會(huì)組織構(gòu)造。此外，黃炎培在江蘇徐公橋、陶行知在南京曉莊都開(kāi)展了各自的教育實(shí)驗(yàn)。鄉(xiāng)村建設(shè)者的主張不盡相同，但大都希望通過(guò)對(duì)鄉(xiāng)村的改造，最終達(dá)到對(duì)國(guó)家的改良。

從客觀上來(lái)講，盡管清末以來(lái)現(xiàn)代學(xué)制和教育被引入中國(guó)，但新式學(xué)堂主要集中在城市，鄉(xiāng)村教育并沒(méi)有引起重視[22]。在鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)時(shí)期，“到民間去”“到鄉(xiāng)村去”似乎成為知識(shí)分子中的一種風(fēng)尚，大學(xué)教授、高校學(xué)生等大批人才前往鄉(xiāng)村，參與到鄉(xiāng)村改良的實(shí)驗(yàn)中。隨著鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展，到1935年，各種教育實(shí)驗(yàn)區(qū)有193處，遍及全國(guó)各地，這極大地促進(jìn)了鄉(xiāng)村教育的普及化[23]。鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)著眼于鄉(xiāng)村，注重鄉(xiāng)村組織改造和經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)，最終實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村內(nèi)部的良性循環(huán)。從學(xué)校布局、教育資源配置、學(xué)校當(dāng)?shù)胤?wù)功能這幾個(gè)角度來(lái)看，鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)都帶有很強(qiáng)的“為農(nóng)”傾向。

然而，鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)雖然關(guān)注鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展，但其并不旨在將鄉(xiāng)村社會(huì)封閉起來(lái)，而是引入了一套鄉(xiāng)村生活之外的知識(shí)文化觀念。如，當(dāng)時(shí)晏陽(yáng)初在定縣開(kāi)辦平民學(xué)校掃除文盲，傳授農(nóng)業(yè)科技，興辦產(chǎn)銷合作社，創(chuàng)辦農(nóng)民自己的報(bào)紙、劇場(chǎng)、廣播臺(tái)，并引入了一系列現(xiàn)代化的科學(xué)知識(shí)和組織形式[24]。梁漱溟在山東鄒平創(chuàng)辦鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校，也注重引入科技知識(shí)、職業(yè)技術(shù)作為教學(xué)內(nèi)容，并采取了直觀教學(xué)法、講授討論法、五段教學(xué)法等不同于傳統(tǒng)私塾的教學(xué)方式[25]。從具體的教育內(nèi)容和方式上來(lái)看，鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)又帶著一定的“離農(nóng)”色彩。這種斷裂性似乎也表明，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”之間并非想象中那樣涇渭分明，在具體的教育實(shí)踐中，“為農(nóng)”價(jià)值取向也有可能通過(guò)一些“離農(nóng)”的舉措得以實(shí)現(xiàn)。

新中國(guó)成立后，處在意識(shí)形態(tài)和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的雙重張力之中，鄉(xiāng)村教育的發(fā)展也存在類似的斷裂。建國(guó)初期，國(guó)家就確立了“教育向工農(nóng)開(kāi)門”的方針，當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村民眾也表現(xiàn)出極高的辦學(xué)求學(xué)熱情，鄉(xiāng)村學(xué)校迅速發(fā)展。然而，民眾強(qiáng)烈的升學(xué)意愿與當(dāng)時(shí)稀缺的高等教育資源之間形成尖銳的矛盾[26]。與此同時(shí)，隨著城市人口的增加，20世紀(jì)50年代中期，全國(guó)大部分城市出現(xiàn)了較為嚴(yán)重的失業(yè)問(wèn)題和糧食、副食品供應(yīng)不足的問(wèn)題，國(guó)家將這些問(wèn)題歸于“盲目流入城市”的農(nóng)民。阻止農(nóng)民進(jìn)城、將農(nóng)民留在農(nóng)村，成為當(dāng)時(shí)緩解社會(huì)問(wèn)題的對(duì)策[27]。

基于當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)考慮，1953年，政務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于整頓和改進(jìn)小學(xué)教育的指示》報(bào)告中指出，今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，小學(xué)生畢業(yè)后主要是參加勞動(dòng)生產(chǎn)，學(xué)校教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生畢業(yè)后如何從事勞動(dòng)生產(chǎn)，培養(yǎng)他們熱愛(ài)勞動(dòng)的思想感情和勞動(dòng)習(xí)慣[28]。1963年，教育部指出，中小學(xué)教育要在提高農(nóng)村文化和提供技術(shù)后備力量方面，大力支援社會(huì)主義農(nóng)業(yè)建設(shè)[29]。1965年，農(nóng)業(yè)部提出農(nóng)業(yè)院校應(yīng)逐步實(shí)行半農(nóng)半耕、社來(lái)社去的教學(xué)改革，把學(xué)校辦到農(nóng)村去，使農(nóng)業(yè)教育面向農(nóng)村、面向農(nóng)民、面向生產(chǎn)。當(dāng)時(shí)，絕大多數(shù)學(xué)生都要參加生產(chǎn)勞動(dòng)，并在鄉(xiāng)村學(xué)校專門開(kāi)設(shè)了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識(shí)課，還創(chuàng)辦了大量耕讀學(xué)校、農(nóng)業(yè)中學(xué)[30]。

從鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容等方面來(lái)看，這一時(shí)期的鄉(xiāng)村教育無(wú)疑帶著“為農(nóng)”的色彩。實(shí)際上，這一時(shí)期的教育資源配置卻在很大程度上是向城市傾斜的，城市教育被納入國(guó)家公共服務(wù)建設(shè)體系之中，農(nóng)村教育卻奉行“人民教育人民辦”的理念，教育經(jīng)費(fèi)主要由農(nóng)民自己承擔(dān)。此外，為了應(yīng)對(duì)城市重工業(yè)發(fā)展對(duì)資本投入的需求，國(guó)家在全國(guó)范圍內(nèi)建立人民公社，以這種高度組織化的體制集中農(nóng)村勞動(dòng)力，并從人民公社全額提取農(nóng)業(yè)剩余來(lái)支持整個(gè)國(guó)家的工業(yè)化發(fā)展[31]。將農(nóng)民留在土地上，更多的是為了滿足當(dāng)時(shí)國(guó)家工業(yè)發(fā)展資本積累的需要?！傲粼卩l(xiāng)村”往往意味著物質(zhì)和精神上的雙重貧困，而面向鄉(xiāng)村實(shí)際生產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村教育又使得農(nóng)家子弟向上流動(dòng)的道路被阻斷?？梢哉f(shuō)，這一時(shí)期的教育政策背后包含了政治社會(huì)等多重因素的主導(dǎo)，表面上“為農(nóng)”的舉措?yún)s在很大程度上忽視了民眾的意愿，甚至損害了民眾的利益，成為另一種意義上的“離農(nóng)”的實(shí)踐。

四、鄉(xiāng)村社會(huì)的復(fù)雜面向

通過(guò)歷史考察可以發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教育發(fā)展歷史上的兩次“為農(nóng)”實(shí)踐，在真實(shí)內(nèi)涵和具體舉措中存在著明顯的斷裂性?！盀檗r(nóng)”稱謂不能保證其在實(shí)踐中的效用，也不能賦予一項(xiàng)具體主張和政策的合法性。在“為農(nóng)”主張之上，需要厘清究竟是何種意義上的“為農(nóng)”？ 事實(shí)上，那些來(lái)自上位者意志的“為農(nóng)”主張不一定能真正反映民眾的利益和意愿，甚至可能壓抑民眾的聲音。如何理解鄉(xiāng)村教育在不同層面上的“離農(nóng)”與“為農(nóng)”問(wèn)題？對(duì)此，不妨把目光投向鄉(xiāng)村民眾在不同時(shí)期的現(xiàn)實(shí)選擇之上，借以洞察鄉(xiāng)村社會(huì)的復(fù)雜真實(shí)面向。

中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)具有“鄉(xiāng)土性”?！班l(xiāng)土性”本身即意味著凝滯、不流動(dòng)、安土重遷，乃至某種程度的保守性和閉合性[32]。在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，由于國(guó)家對(duì)人口流動(dòng)的嚴(yán)格控制，鄉(xiāng)村社會(huì)的確長(zhǎng)期處于相對(duì)封閉的狀態(tài)中。但是，鄉(xiāng)村又從來(lái)都不是完全封閉的。事實(shí)上，在鄉(xiāng)村民眾間也長(zhǎng)期存在著一種“離農(nóng)”傾向。“朝為田舍郎，暮登天子堂”，這一鄉(xiāng)間俗語(yǔ)就生動(dòng)地傳達(dá)了傳統(tǒng)農(nóng)村社會(huì)中對(duì)離開(kāi)鄉(xiāng)村、實(shí)現(xiàn)向上階層流動(dòng)的渴望。漢學(xué)家曹詩(shī)第通過(guò)對(duì)鄒平縣近百年來(lái)教育發(fā)展的分析指出，當(dāng)?shù)孛癖妼?duì)教育制度有3個(gè)基本要求：基本學(xué)業(yè)技能的提升，特別是讀寫方面的能力、促進(jìn)向上層社會(huì)流動(dòng)和學(xué)生品質(zhì)的培養(yǎng)，人際關(guān)系的處理[33]。 “讀寫能力”被視為一種獲得文化價(jià)值的手段。對(duì)于農(nóng)村孩子來(lái)說(shuō)，“上學(xué)的目的是走得更遠(yuǎn)，而不是拿著鋤頭被束縛在土地上”[34]。當(dāng)然，在傳統(tǒng)社會(huì)中最終成功實(shí)現(xiàn)“離農(nóng)”的只是少數(shù)，因而當(dāng)時(shí)“離農(nóng)”現(xiàn)象雖然一直存在，但似乎并不成為問(wèn)題。

20世紀(jì)早期，隨著現(xiàn)代學(xué)制和教育體系被引入中國(guó)，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”問(wèn)題由此浮現(xiàn)。雖然新式學(xué)堂招致了許多研究者的批評(píng)，但是鄉(xiāng)村民眾對(duì)此所持的態(tài)度卻頗為復(fù)雜。盡管新式教育傳授的知識(shí)在鄉(xiāng)村社會(huì)并不如私塾實(shí)用，但是繼科舉廢除之后，它又讓底層民眾看到了實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的可能。在一些地方，民眾甚至表現(xiàn)出了相當(dāng)高的辦學(xué)熱情，當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)也積極參加到了學(xué)堂經(jīng)費(fèi)籌措，以及村莊聯(lián)合辦學(xué)的活動(dòng)中[35]。但與此同時(shí)，由于地方政府常以辦學(xué)為由巧設(shè)名目、橫征暴斂，為了解決經(jīng)費(fèi)短缺，還出現(xiàn)了拆毀祠堂、毀廟興學(xué)的現(xiàn)象，這也激化了官方與民間的沖突，某些地方出現(xiàn)了嚴(yán)重的毀學(xué)風(fēng)潮[36]。仔細(xì)分析可以發(fā)現(xiàn)，民眾對(duì)新式學(xué)校的支持抑或反對(duì)，在很大程度上并不是取決于學(xué)校教學(xué)內(nèi)容本身，而更多的取決于國(guó)家的興學(xué)舉措在多大程度上與其有著共享的利益和目標(biāo)[37]。

20世紀(jì)70年代末，隨著高考恢復(fù)和學(xué)校秩序重建，類似的矛盾再次發(fā)生。當(dāng)時(shí)，為了滿足國(guó)家工業(yè)化發(fā)展對(duì)人才的需求，科學(xué)文化知識(shí)的重要性被重新強(qiáng)調(diào)。與此同時(shí)，在鄉(xiāng)村教育發(fā)展中，國(guó)家也一直反復(fù)強(qiáng)調(diào)“農(nóng)村教育為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)”，無(wú)論是20世紀(jì)80年代末的“燎原計(jì)劃”，還是后來(lái)的“農(nóng)科教相結(jié)合”和“三教統(tǒng)籌”等舉措，也都旨在促成這一目的的實(shí)現(xiàn)[38]。然而，隨著農(nóng)村學(xué)生通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的渠道被打開(kāi)，民眾的教育熱情也再次被點(diǎn)燃。農(nóng)村學(xué)校開(kāi)始把應(yīng)試升學(xué)作為教育的全部目的， 農(nóng)民將教育視為跳出“農(nóng)門”的唯一捷徑[39]，鄉(xiāng)村教育也因此被專家、升學(xué)無(wú)望的家長(zhǎng)認(rèn)為帶有“離農(nóng)”色彩。

20世紀(jì)90年代末的“撤點(diǎn)并?！边\(yùn)動(dòng)也是在此背景之下展開(kāi)的。研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，70%的村民對(duì)學(xué)校布局調(diào)整的最大關(guān)注點(diǎn)是“教育質(zhì)量”，而非學(xué)校的遠(yuǎn)近。在經(jīng)濟(jì)承受范圍內(nèi)，一些家長(zhǎng)甚至?xí)鲃?dòng)選擇讓孩子進(jìn)城就學(xué)。可以說(shuō)，民眾從“有學(xué)上”到“上好學(xué)”意愿的轉(zhuǎn)變，也參與推動(dòng)了鄉(xiāng)村學(xué)校撤并運(yùn)動(dòng)的發(fā)生。由此，鄉(xiāng)村教育在物理空間上也開(kāi)始遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村。即使對(duì)于那些留守鄉(xiāng)村人來(lái)說(shuō)，“站在土地上，心中卻盼望著逃離”[40]?？梢哉f(shuō)，當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育在空間布局、文化取向、學(xué)生精神面向等方面都發(fā)生了全方位的“離農(nóng)”，然而這種“離農(nóng)”現(xiàn)象在很大程度上又是出自民眾的意愿。

事實(shí)上，鄉(xiāng)村教育的“離農(nóng)”現(xiàn)象只是整個(gè)鄉(xiāng)村社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一個(gè)反映。長(zhǎng)期以來(lái)，嚴(yán)格的戶籍管理制度將農(nóng)民束縛在了土地上，農(nóng)民流動(dòng)主要受制度性的安排[41]。20世紀(jì)80年代末，隨著人口流動(dòng)控制的減弱，由此出現(xiàn)的日漸洶涌的“民工潮”正是農(nóng)民長(zhǎng)期被壓抑的改善生活境遇，乃至擺脫土地束縛、脫離農(nóng)村社區(qū)的沖動(dòng)的反映[42]。當(dāng)前，隨著農(nóng)村勞動(dòng)力大規(guī)模的區(qū)域流動(dòng)，傳統(tǒng)的“鄉(xiāng)土中國(guó)”正在向“離土中國(guó)”轉(zhuǎn)變[43]。面對(duì)城鄉(xiāng)彼此分隔又日漸融合的現(xiàn)實(shí)，如何有尊嚴(yán)地參與外部世界，享受現(xiàn)代化生活的便利性，這是當(dāng)前生活于鄉(xiāng)村之上大多數(shù)人的真實(shí)意愿。與此同時(shí)，鄉(xiāng)村社會(huì)從封閉性向開(kāi)放性的這種轉(zhuǎn)變，既得益于國(guó)家對(duì)人口流動(dòng)控制的減弱，也是民眾自主選擇能力增強(qiáng)的反映。說(shuō)到底，實(shí)踐有其自身的邏輯，鄉(xiāng)村社會(huì)本身也具有復(fù)雜的面向。對(duì)于鄉(xiāng)村教育發(fā)展，農(nóng)村老百姓最關(guān)注的始終都不是“離農(nóng)”或“為農(nóng)”本身，而是他們的切身利益，是他們通過(guò)教育改變自身命運(yùn)的可能性。

五、回歸鄉(xiāng)村教育的自主性

針對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程中鄉(xiāng)村出現(xiàn)的一系列問(wèn)題，有研究者再次提出了一種“鄉(xiāng)村教育面向鄉(xiāng)村”的“為農(nóng)”主張。賀雪峰等認(rèn)為，當(dāng)前城市的消費(fèi)主義文化極大地刺激了農(nóng)民的消費(fèi)欲望，農(nóng)民的困境不只是收入增長(zhǎng)太慢，而是支出增長(zhǎng)太快;不是物質(zhì)生活匱乏，而是生活喪失意義[44]。同時(shí)，“中國(guó)龐大的過(guò)剩的勞動(dòng)力努力賺錢的機(jī)會(huì)，卻因?yàn)檗r(nóng)民數(shù)量過(guò)于龐大而缺少結(jié)構(gòu)性的空間”[45]。因此，他們認(rèn)為，當(dāng)前中國(guó)社會(huì)的發(fā)展應(yīng)當(dāng)繼續(xù)保持并利用城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)，使農(nóng)村成為中國(guó)現(xiàn)代化的“穩(wěn)定器”和“蓄水池”[46]。

農(nóng)村教育最終應(yīng)當(dāng)“為農(nóng)”，我們并不否認(rèn)這一提法本身，然而對(duì)此需要追問(wèn)的是，將農(nóng)民捆綁在土地上是否就是真正的“為農(nóng)”？正如前文所述，“離農(nóng)”還是“為農(nóng)”，最為關(guān)鍵的還是在精神情感層面，即能否培養(yǎng)起鄉(xiāng)村學(xué)生其對(duì)鄉(xiāng)村的情感和認(rèn)同感。這一點(diǎn)本身也頗為微妙，由于種種原因留在鄉(xiāng)村的人可能并不能建立起對(duì)鄉(xiāng)村的認(rèn)同，而那些實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)、融入城市現(xiàn)代化生活的農(nóng)家子弟卻仍可能將鄉(xiāng)村作為不斷汲取力量的源泉[47]。認(rèn)同本身不是一個(gè)單向教育的結(jié)果，它產(chǎn)生于自我、社會(huì)以及文化環(huán)境的交互作用中。自我認(rèn)同不是個(gè)體所擁有的特質(zhì)，而是個(gè)體依據(jù)個(gè)人經(jīng)歷反思性地理解到的自我[48]。鄉(xiāng)村學(xué)生最終能否形成對(duì)鄉(xiāng)土的情感認(rèn)同，不僅取決于他們?cè)趯W(xué)校中如何被教育，更取決于他們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中如何被對(duì)待。如果在社會(huì)中農(nóng)村出身意味著一種羞恥，“成為農(nóng)民”就意味著遭受歧視，即使將他們留在了鄉(xiāng)村，真正的鄉(xiāng)土認(rèn)同感也不可能建立。

然而，這一點(diǎn)似乎并未被一些研究者很好地理解，他們言之鑿鑿要保護(hù)鄉(xiāng)村，卻不自覺(jué)地采取了一種上位者的視角，對(duì)無(wú)數(shù)鄉(xiāng)村民眾的現(xiàn)實(shí)訴求視而不見(jiàn)。說(shuō)到底，日益凋敝的鄉(xiāng)村教育不可能通過(guò)這些“為農(nóng)”的主張而得到拯救。面對(duì)鄉(xiāng)村教育“離農(nóng)”“為農(nóng)”的二元悖論，還有不少研究者試圖在兩者之間做以調(diào)和，為鄉(xiāng)村教育的發(fā)展指出“第三條道路”。相比較于“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的觀點(diǎn)，這樣的理論似乎更為持中，但是問(wèn)題并沒(méi)有因此得到解決。事實(shí)上，“離農(nóng)”抑或“為農(nóng)”并不是問(wèn)題的真正癥結(jié)，最為重要的是鄉(xiāng)村民眾的真實(shí)意愿是否得到了充分的尊重，鄉(xiāng)村社會(huì)的公平發(fā)展、自主發(fā)展的權(quán)利是否得到了有效的保障。倘若不能尊重民眾自身的意愿和選擇，“離農(nóng)”“為農(nóng)”，抑或“第三條道路”，都有可能成為上位者的意志，壓抑民眾真實(shí)的聲音。

費(fèi)孝通在晚年時(shí)提出了“文化自覺(jué)”的概念?！拔幕杂X(jué)”的重要性就在于把人當(dāng)作文化的中心，而不是像以往學(xué)者認(rèn)為的那樣，是抽象的文化在主宰著人[49]。真正的“為農(nóng)”主張也一定要回歸到“農(nóng)民”之上，尊重他們的權(quán)利、選擇和意愿。說(shuō)到底，農(nóng)村教育和城市教育不是兩種人的教育，也不是兩個(gè)階層的教育，而應(yīng)當(dāng)是不同地理空間下的兩種教育。

孟德拉斯在《農(nóng)民的終結(jié)》一書中曾這樣講到：“過(guò)去，要想了解土地和很好地耕作土地，必須出身在農(nóng)村。將來(lái)，要想選擇農(nóng)業(yè)勞動(dòng)者的職業(yè)，必須上學(xué)和擁有資本?！盵50]這個(gè)預(yù)言在一些發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)成為現(xiàn)實(shí)。當(dāng)前，隨著我國(guó)現(xiàn)代化的發(fā)展、農(nóng)業(yè)機(jī)械化和現(xiàn)代化，鄉(xiāng)村教育應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題是如何幫助鄉(xiāng)村少年更好地參與現(xiàn)代生活，選擇自己喜歡的職業(yè)與生活方式，過(guò)上自由而有尊嚴(yán)的生活。當(dāng)農(nóng)民不再是一種生來(lái)的“沒(méi)有選擇的生活方式”[51]，而是一種主動(dòng)的職業(yè)選擇;當(dāng)走出鄉(xiāng)土不再意味著對(duì)鄉(xiāng)土生活的“逃離”，回歸鄉(xiāng)土也不再是出于四處碰壁后的無(wú)奈選擇，城鄉(xiāng)之間才能實(shí)現(xiàn)真正的良性循環(huán)。當(dāng)農(nóng)民群體能夠獲得平等的權(quán)利和尊重，城鄉(xiāng)之間真正的自由流動(dòng)成為可能，農(nóng)村將僅僅成為一個(gè)地理空間，那么所謂“離農(nóng)”和“為農(nóng)”本身也就不成為問(wèn)題，而創(chuàng)造這樣的環(huán)境需要學(xué)界乃至全社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村學(xué)校自主性和能動(dòng)性的尊重。相信實(shí)踐本身的創(chuàng)造性，少一些任務(wù)、指令乃至控制，給鄉(xiāng)村學(xué)校平等的教育資源和充分的教育自主，才能真正激活鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在發(fā)展活力。

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