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        “生疑—綻思—活用”進階教學基本環(huán)節(jié)探析

        2020-04-20 11:04:25林文智
        教師·下 2020年2期

        林文智

        摘 要:隨著新課改的推進和核心素養(yǎng)的提出,探索教學模式成為當前深化課堂教學改革的突破口。“生疑—綻思—活用”進階教學模式的框架,主要由“生疑”“綻思”“活用”三個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成?!吧伞杯h(huán)節(jié)是整個教學模式的起點,“綻思”環(huán)節(jié)是整個教學模式的關(guān)鍵,“活用”環(huán)節(jié)是整個教學模式的終點。在教學設(shè)計時,教師應當把握好各個教學環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)性和進階性,使進階教學步驟不偏離正軌。

        關(guān)鍵詞:進階教學;基本環(huán)節(jié);“生疑”;“綻思”;“活用”

        中圖分類號:G620 文獻標識碼:A 收稿日期:2019-08-21 文章編號:1674-120X(2020)06-0114-02

        一、“生疑”環(huán)節(jié):進階教學的起點

        在“生疑—綻思—活用”進階教學模式中,“生疑”是第一個基本環(huán)節(jié),是整個教學模式的起點?!耙伞笔撬季S的開端,是產(chǎn)生求知欲望和興趣的源泉。小疑則小進,大疑則大進。“生疑”,首先,要激發(fā)和培養(yǎng)學生的問題意識,這是進階的基石;其次,要鼓勵學生質(zhì)疑,自主學習,這是進階的動力。

        (一)問題意識,自主求知

        學起于思,思源于疑,問題源于好奇心和求知欲。所謂問題意識,其實也就是人們發(fā)現(xiàn)問題、認識問題的一種思想自覺。人們有了問題意識,才能夠自覺主動地去發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題,才能促進事物的發(fā)展。在學習中,學生有了問題意識,就有了追疑探奇、自主求知的興趣。

        在進階教學中,當新課伊始,學生突然發(fā)現(xiàn)新的知識與之前的有所不同,然后就開始思考產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因是什么,這就產(chǎn)生了問題。遇到問題就要解決,通過教師的幫助和自己的探索,學生逐漸掌握了新知識,對新知識與舊知識進行了建構(gòu)與重組。在解決問題的整個過程中,學生迫切地想了解新知識,產(chǎn)生學習的欲望時即產(chǎn)生了問題意識。學生在自主學習、自由探討后,激發(fā)了好奇心,產(chǎn)生了批判性思維,從而擁有獨立見解。在教學過程中,教師授課時的“問題意識”、學生聽課時的“問題意識”,能促使雙方一起去解決所面臨的“問題”,通過鼓勵學生總結(jié)和反思解決新問題,有利于學生問題意識的激發(fā)與培養(yǎng)。

        (二)質(zhì)疑問難,激發(fā)動機

        “疑”是思維的發(fā)端,問題是思維的動力,沒有質(zhì)疑就沒有積極思維的動力。學生將質(zhì)疑理解為學習的一種方式,在面臨新問題、新情境時,思維產(chǎn)生了某種不確定性,于是就會激發(fā)起探究的動機。教師可以將質(zhì)疑看成一種教學策略,在教學中適時提出問題、鼓勵學生提出問題,并與學生通過合作探究的方式來解決,抑或教師在授課結(jié)束前留有一定的時間讓學生提出不懂的問題,并集中解疑。

        進階教學中的質(zhì)疑,不是單向的,如果只有學生一方在學習中質(zhì)疑而教師不加以引導,學生就會慢慢地失去質(zhì)疑的動力。同樣,只有教師一人在課堂上拋出疑問,學生不主動配合,也不是高效的課堂教學。在上課伊始,創(chuàng)設(shè)良好的問題情境,使學生想問,從而激發(fā)學生的學習動機;創(chuàng)設(shè)生動有趣的生活情境,引發(fā)學生發(fā)問,使之見疑生趣,激發(fā)其探索欲望,促使學生結(jié)合自己的所學知識對文本產(chǎn)生一些疑問,重新審視以往所認同的觀點,提出新的見解或觀點。那么,學生在學習這一知識的過程中,認知水平就會在一定時間內(nèi)達到一定層次的進階發(fā)展。

        在課堂教學中,培養(yǎng)學生的問題意識,讓學生學會在質(zhì)疑中探索求知乃是課改的應有之義,是促進學生積極思維、有效思維乃至創(chuàng)造思維發(fā)展的重要手段,也是轉(zhuǎn)變學生學習方式,促使其實現(xiàn)進階發(fā)展的重要途徑。要想鼓勵學生質(zhì)疑問難,就要讓學生敢于質(zhì)疑、樂于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑。

        二、“綻思”環(huán)節(jié):進階教學的關(guān)鍵

        在“生疑—綻思—活用”進階教學模式中,“綻思”是第二個基本環(huán)節(jié),是整個教學模式的關(guān)鍵。綻思,即注重學生的思維培養(yǎng),綻放并拓展學生思維,以“問題驅(qū)動”促進“深度教學”,讓課堂充滿靈動、生機和活力,著力促進學生對知識的理解,較好地提升學生的核心素養(yǎng)。一個綻放思維的進階教學課堂,必然能最大限度地接近學生的真實思維,使學生的思維能得到展示和完善,并且能給學生一個安全的心理空間。

        (一)探究啟發(fā),激活思維

        思維是黑暗中的一盞燈,是迷失中的指南針,是認知的靈魂,更是形成各種能力的關(guān)鍵,而進階教學描述的學習路徑,包括知識以及學生學習知識時運用的思維方式。思維在智能系統(tǒng)中處于核心地位,一個思維不靈活的學生,不會是智慧的學生。拓展學生的思維,關(guān)鍵在于使他們具有敏銳的思維能力、良好的思維品質(zhì)和深廣的思維空間。要達到這一目的,就要優(yōu)化進階教學課堂,培養(yǎng)學生主動、積極地探究文本信息的習慣和能力。

        在教學過程中,教師要善于運用探究式教學方式和啟發(fā)式教學方式,引導學生對問題與知識進行探究,啟發(fā)學生深入思考,促使學生進一步產(chǎn)生認知沖突。學生為消除認知沖突,實現(xiàn)新的認知平衡會迅速激活舊的知識結(jié)構(gòu),從中選擇和接受相關(guān)信息,并對信息進行有目的的加工。這樣學生能夠有效地喚起思維注意,激起思維興奮點,以飽滿的激情投入新的學習中。學生產(chǎn)生的認知沖突可以幫助自我明確學習任務,確定學習方向,產(chǎn)生自主學習的動機。再者,教師在設(shè)置問題時要注意層次性,所設(shè)置問題的難度應該是循序漸進、由易到難的。教師提出的問題必須能夠激活學生的思維,誘導學生主動思考,最終使得學生能夠通過自己的努力,運用知識解決具體問題。

        (二)智慧碰撞,發(fā)展思維

        培育學生的思維品質(zhì),構(gòu)建以思維為核心的教學體系,是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要途徑。學生智慧的火花常常在交流中綻放精彩。教師應充分發(fā)掘和利用教材的資源,讓學生通過對文本的學習,形成學習意識,同時培養(yǎng)學生的學習能力,發(fā)展學生思維的深刻性和廣闊性,提升學生的素養(yǎng)。

        課堂上,培養(yǎng)學生的思維素養(yǎng),關(guān)鍵在于創(chuàng)造時機,讓學生從多個角度分析問題,找到多種思路來解決同一個問題,獲得自我的發(fā)展。學生的思維只有被有效激活,在思考問題、分析問題時才能全面合理,才能產(chǎn)生新的看法,才能培養(yǎng)出創(chuàng)新思維能力,獲得成功的體驗,形成積極樂觀的心態(tài)。因此,培養(yǎng)和發(fā)展學生的思維品質(zhì),構(gòu)建以思維為核心的進階體系,是實現(xiàn)進階教學目標和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的重要途徑。

        三、“活用”環(huán)節(jié):進階教學的終點

        在“生疑—綻思—活用”進階教學模式中,“活用”是第三個基本環(huán)節(jié),是整個教學模式的終點。在教學中活用指學習者能對所學過的知識和技能進行表達和應用,還能夠舉一反三、觸類旁通并進一步對學的知識進行推廣類化,即在學習過程中遇到新的問題時,能夠利用先前積累的知識和學習經(jīng)驗解決現(xiàn)在面臨的新問題,并從中有效獲取新的知識。

        (一)遷移運用,內(nèi)化于心

        建立新舊知識之間的聯(lián)系,實際上就是利用已有的知識經(jīng)驗對新的學習產(chǎn)生影響,即學習中的遷移運用。學生如果能將其運用于學習的實踐過程中,那么在遇到新問題時,就能將新問題融入自己原有的認知結(jié)構(gòu),通過原有的認知結(jié)構(gòu)來理解新知識,解決新問題。在教學中,不同的學生可能有不同的知識結(jié)構(gòu)和認知水平,因此他們對同一問題的理解也就會存在不同。運用“活用”方式不僅能夠解決新問題,而且鞏固發(fā)展了原有的知識,使學生的知識結(jié)構(gòu)變得豐富和完善,還能夠使學生學會運用“活用”方法來解決問題,透過不斷變換的問題看到本質(zhì),提高學生分析問題、解決問題的能力。

        在教學中運用遷移“活用”方式,就是讓學生學會學習。學生學會學習,是通過教師的“教”內(nèi)化為學生的“學”而實現(xiàn)的。教師不僅要教會學生知識,而且要教給學生學習知識的方法。那種靠布置大量的作業(yè)讓學生機械地去記憶的方法雖然也能取得高分,但不能使學生掌握有效的學習方法,解決新問題。要努力達到“教是為了不教”的目的,讓學生在掌握知識的同時學會學習的方法,用已有的知識去解決新的問題,把遷移“活用”方式正確運用在學習的實踐過程中,讓學生在問題中加深對知識的理解,實現(xiàn)知識的遷移和認知結(jié)構(gòu)的重建。

        (二)拓展延伸,觸類旁通

        拓展延伸教學內(nèi)容,是教師根據(jù)教材內(nèi)容和學生的認知能力,將書本知識與課外一些有內(nèi)在聯(lián)系的知識結(jié)合起來進行舉例論證、實踐應用和追因溯果的過程。

        教學內(nèi)容的拓展,一方面是對學科新舊知識之間的聯(lián)系進行拓展,引導學生對已有知識進行整合、加工,從而生成新的知識;另一方面是聯(lián)系學科知識與生活中的實際問題,幫助學生加深理解,增強實踐能力。再者,根據(jù)教學內(nèi)容的需要,鼓勵學生對教材進行拓展、推測、想象、創(chuàng)新和補充,如組織學生對書本知識進行改編和補充,讓學生還原教材、活化教材,變抽象為形象,變深奧為淺顯,變枯燥為生動。教材往往受書面形式限制,“言雖盡,意未猶”,給學生留下了自由想象和思維推理的空間,這是提供給學生大膽想象、大膽創(chuàng)新的機會,讓學生對教材進行重組,可培養(yǎng)學生思維的變通性和靈活性。對于拓展的“深度”,教師應基于學生的認知能力,考慮學生的最近發(fā)展區(qū),既不能低于學生現(xiàn)有的認知水平,又不能超出學生的最近發(fā)展區(qū),以此促進學生觸類旁通,進一步將學的知識進行推廣類化,從而有效獲取新的知識。

        綜上所述,根據(jù)新課改和核心素養(yǎng)的要求,基于學生認知發(fā)展水平,探索“生疑—綻思—活用”進階教學理念,明確“生疑”“綻思”“活用”三個基本的進階教學環(huán)節(jié),總結(jié)具體有效的進階教學模式操作流程,探索進階教學模式的實施路徑,正是“生疑—綻思—活用”進階教學模式建構(gòu)與創(chuàng)新的必由之路。這對深化課堂教學改革、突破傳統(tǒng)“灌輸式”教學模式的掣肘、提高課堂教學質(zhì)量具有重要意義和實踐價值。

        參考文獻:

        [1]潘桂法.核心素養(yǎng)視域下中學語文教學實踐與策略研究[M].杭州:浙江工商大學出版社,2018:89.

        [2]王小芳.遷移理論在小學語文教學中的應用研究[D].濟南:山東師范大學,2010:5.

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