（南昌大學(xué)，江西 南昌330031）

伴隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變，“跨學(xué)科教育（Interdisciplinary Education）已經(jīng)從邊緣向主流發(fā)展，跨學(xué)科教育的時(shí)代已經(jīng)到來”[1]。尤其是近些年來，在 “雙一流”建設(shè)背景下對(duì)一流本科教育建設(shè)的探討，更是將跨學(xué)科教育置于一流本科教育重要特征的位置上。那么，究竟什么是跨學(xué)科教育，其本質(zhì)特征是什么？要改變傳統(tǒng) “以學(xué)科為中心”的分科教學(xué)模式，其破解的要點(diǎn)是什么？本文借助學(xué)科規(guī)訓(xùn)的理論工具，還原并解讀知識(shí)是如何與權(quán)力共謀，進(jìn)而利用制度化的教育實(shí)踐方式對(duì)個(gè)體進(jìn)行 “塑型”的過程，以便對(duì)上述問題做出解答。

一、跨學(xué)科教育的藩籬：學(xué)科規(guī)訓(xùn)的包圍

歷史總是與邏輯相統(tǒng)一的。通過對(duì)學(xué)科史和科學(xué)史的考察，可以發(fā)現(xiàn)：基于牛頓模式的傳統(tǒng)分科教育，實(shí)際上正是科學(xué)進(jìn)入大學(xué)以后，借用制度化的 “權(quán)力的特殊技術(shù)”工具規(guī)訓(xùn)知識(shí)生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的結(jié)果。其中，“科學(xué)”是規(guī)訓(xùn)權(quán)力的來源，“大學(xué)”則作為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的主要制度性場(chǎng)所發(fā)揮作用。[2]學(xué)科規(guī)訓(xùn)的實(shí)質(zhì)就是科學(xué)規(guī)訓(xùn)；自從學(xué)科以規(guī)范化和建制化的方式確立與發(fā)展以來，它實(shí)際上就對(duì)整個(gè)的人才培養(yǎng)制度形成了全面的包圍與裹挾。具體來說，這種包圍與裹挾具有如下特征。

（一）以學(xué)科為中心

1.追求學(xué)科本身的完備性

這表現(xiàn)在所有的課程都按照學(xué)科知識(shí)的體系來編排，強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的訓(xùn)練與培養(yǎng)、學(xué)科理論體系的完備性和內(nèi)部知識(shí)的邏輯性及線性積累性。相應(yīng)的，在課程體系編排的邏輯中，尤為注重基本原理和推理的嚴(yán)謹(jǐn)、關(guān)注知識(shí)的解釋力、強(qiáng)調(diào)結(jié)論的確定性結(jié)構(gòu)，即便有實(shí)踐環(huán)節(jié)，實(shí)踐也是為發(fā)展理論服務(wù)的；在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)中，以讓學(xué)生構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系為主，主要使用講授法，偏重于對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和艱深理論知識(shí)的傳授，認(rèn)為實(shí)踐應(yīng)用只有在理論基礎(chǔ)扎實(shí)的前提下才能進(jìn)行。這種對(duì)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性的追求，有助于學(xué)生精通本學(xué)科的知識(shí)脈絡(luò)，但弊端是學(xué)科門類被硬性劃分為多個(gè)孤立的科目，導(dǎo)致學(xué)生無法掌握知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，難以形成對(duì)生活世界的完整認(rèn)識(shí)，這將一定程度上阻礙學(xué)生知識(shí)遷移和綜合問題解決的能力。

2.依靠同一性的邊界對(duì)個(gè)體 “形塑”

以學(xué)科為基地的知識(shí)生產(chǎn)過程形成了一套學(xué)科建制 （或稱為學(xué)術(shù)體制）。任何進(jìn)入這種“體制化”學(xué)術(shù)組織的人，在學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)的過程中，在思想觀念、研究方法、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面都會(huì)受到 “學(xué)科”嚴(yán)格的訓(xùn)練和熏陶，從而形成某些較為穩(wěn)定的習(xí)性，這就是 “學(xué)科”對(duì)人的 “規(guī)訓(xùn)”過程。[3]在分科教學(xué)模式里，每個(gè)學(xué)科及其子學(xué)科都代表一種獨(dú)特的認(rèn)知方式，構(gòu)成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)架構(gòu)，有其自己的重點(diǎn)關(guān)注范圍以及特定的論證和解釋模式；而正是依靠這種同一性的邊界，其對(duì)個(gè)體的形塑才獲得了合法性身份。這種方式通常組織化程度較高，它不僅能確保教學(xué)秩序，更為關(guān)鍵的是還能提高教學(xué)效率；但其過于同一和穩(wěn)定的習(xí)性，也會(huì)一定程度上弱化個(gè)體的主體性，其結(jié)果是造就缺乏創(chuàng)造力、批判意識(shí)的 “單向度”人。

3.追求脫離真實(shí)情境的抽象化知識(shí)

學(xué)科理論知識(shí)從本質(zhì)上而言是脫離真實(shí)情境的抽象化科學(xué)知識(shí)，或者說是被珀金斯（Perkins）稱之為 “在特定的技術(shù)背景下非常重要，但在學(xué)習(xí)者的可能生活中不太有用的理解”[4]的“利基”理解和 “利基”問題。它追求無用之知，追求向內(nèi)探尋學(xué)科的奧秘，而非外化學(xué)科知識(shí)、為個(gè)體的生活提供信息。無獨(dú)有偶，早在1916年，約翰·杜威就表達(dá)了這種隱憂，“只有在教育中，知識(shí)主要指一堆遠(yuǎn)離行動(dòng)的信息，而在農(nóng)民、水手、商人、醫(yī)生和實(shí)驗(yàn)室研究人員的生活中，知識(shí)卻從來不會(huì)遠(yuǎn)離行動(dòng)”[5]。實(shí)際上，這種擔(dān)憂正是對(duì)傳統(tǒng)分科教學(xué)中，知識(shí)傳遞過度強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)非個(gè)人的、客觀的本質(zhì)特征的揭露。這樣一種以理論知識(shí)為主軸的學(xué)科教育，很少在科學(xué)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)之間找到科學(xué)知識(shí)的個(gè)人意義，科學(xué)知識(shí)在此只是停留在課本上的理論知識(shí)，而非生活的一部分。

（二）以理論為中心

1.書寫中心主義

霍斯金稱呼學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度是一個(gè) “書寫中心主義”（Grammatocentrism）的世界。[6]這里的“書寫中心主義”，意指知識(shí)的生產(chǎn)以及個(gè)體的塑型都以可以書寫的方式來進(jìn)行，簡(jiǎn)言之，就是要以理論為中心，同時(shí)確定性如影相隨。相應(yīng)的，在課程體系的設(shè)計(jì)中，理論教學(xué)成為主要形式，即使是安排了實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，也僅是對(duì)理論知識(shí)的驗(yàn)證和重復(fù)應(yīng)用，并沒有突破既定的知識(shí)范圍；以理論為中心的教學(xué)，只可能傳授和考查寫進(jìn)了教科書中的確定性理論知識(shí)，而為了保證效率以及時(shí)間上的連續(xù)感，這些知識(shí)必然會(huì)以簡(jiǎn)化甚至扭曲結(jié)論產(chǎn)生的形式出現(xiàn)，以致于在某種程度上遮蔽那些恰恰能對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有啟發(fā)意義的試誤性認(rèn)知過程。長此以往，學(xué)生對(duì)于 “沒有固定程序”“沒有標(biāo)準(zhǔn)答案”的認(rèn)知活動(dòng)將更加感到不適應(yīng)，其思維的活躍性、發(fā)散性將受到抑制，尤其是自主判別、選擇和評(píng)價(jià)的能力也可能受到影響。

2.以可算度性為特征

由于 “考試、書寫、評(píng)分”成為學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力的工具，在這樣一種 “經(jīng)常性的監(jiān)視和計(jì)算評(píng)斷”的規(guī)訓(xùn)體制下，分?jǐn)?shù)成為 “卓越”的替代物，“用數(shù)量來設(shè)定10分是完美，0分是一敗涂地的標(biāo)準(zhǔn)?！瓦@樣，這些新型的學(xué)習(xí)者變成 （懂得）自我規(guī)訓(xùn)、自我實(shí)現(xiàn) （的重要），是一群懼怕失敗、永遠(yuǎn)追求獎(jiǎng)賞的求真者”[7]。不僅如此，“一切知識(shí)都要以它適應(yīng)考試目的的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來衡量。這樣便恰恰在學(xué)生學(xué)習(xí)一些還有商榷余地的知識(shí)，最需要他們發(fā)生興趣時(shí)，有意地使他們意興索然”[8]。換言之，考試、評(píng)分的制度實(shí)際上是將學(xué)生對(duì)這個(gè)世界本原的好奇與探索 （內(nèi)部動(dòng)機(jī)）轉(zhuǎn)變成為競(jìng)爭(zhēng)、分?jǐn)?shù)、排名等 （外部動(dòng)機(jī)）。而誰操縱了這一切規(guī)則也就操縱了學(xué)生的行為，規(guī)訓(xùn)權(quán)力就是這樣以難以覺察卻又無所不在的 “毛細(xì)血管”般的穿透力，將學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力做了外部壓力的轉(zhuǎn)化。

二、跨學(xué)科教育的實(shí)質(zhì)：對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)的突破

關(guān)于跨學(xué)科 （Interdisciplinarity）的定義，學(xué)界內(nèi)目前援引最多的就是美國國家科學(xué)院促進(jìn)跨學(xué)科研究委員會(huì)所做的定義，它指的是通過“整合兩個(gè)及更多學(xué)科或?qū)I(yè)知識(shí)體系的信息、數(shù)據(jù)、技術(shù)、工具、視角、概念以及理論來促進(jìn)基礎(chǔ)理解或解決單一學(xué)科或領(lǐng)域難以解決的問題”[9]。由此可見，這一概念的核心正在于以圍繞解決問題為中心的科際整合。相應(yīng)的，跨學(xué)科教育作為 “改變?nèi)恕钡囊环N整合教育實(shí)踐活動(dòng)，它的實(shí)質(zhì)是什么？如何破解前述被學(xué)科規(guī)訓(xùn) “包圍”下的分科教學(xué)模式？如果要進(jìn)行“突破”，“突破”的意蘊(yùn)究竟指向的是什么？

（一）從 “以學(xué)科為中心”到 “以問題解決為中心”

一個(gè)需要確認(rèn)的前提是，對(duì) “學(xué)科中心”的突圍并非是對(duì)學(xué)科的全盤否定，而是在尊重知識(shí)精細(xì)化發(fā)展不可逆趨勢(shì)的同時(shí)，又要不為學(xué)科中心主義所裹挾。至于這種平衡如何把握，就是要將“以學(xué)科為中心”轉(zhuǎn)向?yàn)?“以學(xué)科為依托”。伯恩斯坦 （Bernstein）早期就明確指出，“跨學(xué)科從術(shù)語上講就是矛盾的，因?yàn)閷W(xué)科的專業(yè)化要求我們不能相互對(duì)話，但我們做了。正是在這種矛盾中，知識(shí)增長了”[10]。德祖 （Dezure）更是代表很多跨學(xué)科學(xué)家明確提出，“跨學(xué)科學(xué)不是對(duì)學(xué)科的否定。它牢牢地扎根于學(xué)科，是于學(xué)科理解和專業(yè)化統(tǒng)治地位的完善和補(bǔ)充”[11]。質(zhì)言之，如果沒有學(xué)科的概念，那么跨學(xué)科提法本身將缺乏身份認(rèn)同和未來發(fā)展的前景。

1.從 “問題回答”到 “問題解決”

對(duì) “學(xué)科中心”的突圍需以 “問題解決”為第一要旨，意味著在跨學(xué)科的教育活動(dòng)中，學(xué)科的邊界必須讓位于問題解決。伊麗莎白等人 （Elisabeth,et al）明確提出，跨學(xué)科教育不只是數(shù)量意義上的累加拼合，更應(yīng)該是打破學(xué)科壁壘，把不同學(xué)科理論或方法有機(jī)地融為一體的教學(xué)活動(dòng)，是 “融合劑”而非 “添加劑”。[12]

回到 “問題”本身，實(shí)際上問答法對(duì)傳統(tǒng)分科教學(xué)而言并不陌生，但多數(shù)情況下，此類所涉問題與其說是需要被 “解決”的問題，毋寧說它們其實(shí)只是需要被 “回答”的問題。二者間的根本區(qū)別在于：前者偏向于認(rèn)識(shí)上的分歧、需要解決的情境，需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析、組合、實(shí)踐后，才能給出 “自己的”答案，簡(jiǎn)言之，就是只有那些 “喚起”了實(shí)踐行動(dòng)的“問題”才是需要被 “解決”的問題；而后者偏向于關(guān)于普遍性知識(shí)點(diǎn)的疑問，是可以通過信息資料搜索重組相互印證后進(jìn)而可以被標(biāo)準(zhǔn)化的信息。為此，瓦格納 （Wagner）也曾將問題進(jìn)一步區(qū)分為學(xué)術(shù)性的問題及真實(shí)生活中的實(shí)踐問題。[13]如表1所示。

顯然，只有需要被 “解決”的問題或者瓦格納 （Wagner）所列的 “實(shí)踐的問題”才是跨學(xué)科教育展開的核心。美國學(xué)者拉德克（Lattuca）就曾指出，“跨學(xué)科教育的核心是知識(shí)的整合，其過程需要多學(xué)科跨越知識(shí)邊界主動(dòng)作用，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生不僅能夠從不同的視角看待事物，而且能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復(fù)雜問題的能力”[14]。國內(nèi)學(xué)者汪丁丁也明確提出過，跨學(xué)科課程的唯一考核標(biāo)準(zhǔn)就是 “它由以展開其內(nèi)容的那一核心問題或由此而來的許多細(xì)致問題，是否在學(xué)生那里得到了更完美的解決”[15]。

表1 瓦格納 （Wagner）對(duì)問題的界定

2.從 “演繹”的邏輯到 “歸納”的邏輯

演繹法的實(shí)質(zhì)是基于理性進(jìn)行推論的最主要的一種邏輯形式，它的價(jià)值特征在于從已知模型中推導(dǎo)出新模式，或者從成熟學(xué)科的重要理論中推導(dǎo)出新的理論；按照這樣一種演繹的邏輯，無論是應(yīng)用在教學(xué)中還是研究中，實(shí)際上都很難突破既定的學(xué)科框架。而歸納法是對(duì)感性經(jīng)驗(yàn)的歸納。一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的問題，往往與社會(huì)、文化、人類、觀念等本質(zhì)上有所聯(lián)系，需要從不同的視角來思考；它通常很難用一個(gè)邏輯框架來追索，更沒有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的答案，甚至沒有一個(gè)終點(diǎn)性的答案；人們會(huì)因?yàn)檎莆招畔ⅰ⑻骄拷嵌?、使用工具方法，甚至是價(jià)值觀的不同而產(chǎn)生不同的解決問題策略，而這也正是跨學(xué)科的魅力所在。同樣，跨學(xué)科教育中所涉及的問題也應(yīng)該是以沒有被預(yù)先定義過的為主，它們往往所涉及的不是單一學(xué)科的知識(shí)，而是科學(xué)與技術(shù)、人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué)的綜合；所以歸納法將是跨學(xué)科教育的重要特征，正是因?yàn)樗魂P(guān)心知識(shí)本身，而更在乎知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值的特征，促使它能夠隨時(shí)不為學(xué)科的邊界所禁錮，來達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生自身通過體驗(yàn)反思、獲得綜合應(yīng)用和決策問題能力的目的。

（二）從 “以理論為中心” 到 “以實(shí)踐為中心”

需要明確的一個(gè)前提條件是，對(duì) “以理論為中心”的突破，也并非是要將理論與實(shí)踐決然對(duì)立開來。因?yàn)?，?shí)踐過程中同樣避免不了對(duì)問題的發(fā)現(xiàn)和描述，以及對(duì)理論的發(fā)展；只不過這種描述和闡釋不再僅僅是從書寫 （理論）中去發(fā)展理論，而是強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐的具體情境下去進(jìn)行。簡(jiǎn)言之，這里的實(shí)踐是一種 “實(shí)然”實(shí)踐而非 “必然”實(shí)踐，它涵蓋了認(rèn)識(shí)世界與改造世界兩個(gè)方面的內(nèi)容。

1.從確定性到情境化的轉(zhuǎn)變

牛頓的經(jīng)典科學(xué)強(qiáng)調(diào)有序性和穩(wěn)定性，然而，不確定性和復(fù)雜性才是這個(gè)世界的本質(zhì)。正如彼得·德魯克所說，教育應(yīng)該幫助人們?yōu)槟切┠壳吧胁淮嬖?，也無法被清楚定義的未來工作而做好準(zhǔn)備。所以跨學(xué)科教育中將不再傳遞確定的知識(shí)形式，而是更重視對(duì)應(yīng)用情境中的實(shí)際問題的闡述；相應(yīng)的，所有圍繞課程的設(shè)計(jì)都是為了提供一個(gè) “思考”的腳手架，而非“記憶”的腳手架；學(xué)生能夠獲得的也至多是一個(gè)最優(yōu)解區(qū)間，而非確定唯一的最優(yōu)解；同時(shí)，其試誤的過程和勇氣也應(yīng)是始終被允許且被認(rèn)可和鼓勵(lì)的。

抽象掉了情境性和特殊性的課室、實(shí)驗(yàn)室、研討班等傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)場(chǎng)所，均是在確定性范圍內(nèi)對(duì)個(gè)體有目的的形塑；而以實(shí)踐為中心的活動(dòng)本身具有明顯的空間場(chǎng)域性，其構(gòu)成要素中的自然屬性、社會(huì)屬性和人本身都存在著不確定性，即便是再精密與高端的實(shí)驗(yàn)室也難以全面復(fù)制和模擬。所以，以學(xué)校為主要場(chǎng)所的規(guī)訓(xùn)空間也應(yīng)該相應(yīng)被打破，代之以復(fù)雜真實(shí)情境下的狀態(tài)還原，才能真正考察到個(gè)體面對(duì)這種復(fù)雜性和不確定性時(shí)的應(yīng)變能力和決斷能力；同時(shí)，也能為他們提供主動(dòng)探究和解決問題的空間和資源。此外，固定時(shí)長的分科課程節(jié)奏，是一種教師主導(dǎo)下固定的規(guī)范化裁決的策略技術(shù)，它實(shí)質(zhì)上是以一種零敲碎打的 “碎片化”形式人為打破了本需要完整持續(xù)的實(shí)踐探究過程。因此，某種程度上而言，以固定課時(shí)授課的刻板教學(xué)時(shí)間安排也是突破的對(duì)象，可以考慮吸納學(xué)生作為主體更多地參與到教學(xué)活動(dòng)安排的設(shè)計(jì)過程中。

2.從 “可算度”的競(jìng)爭(zhēng)到過程導(dǎo)向的合作

跨學(xué)科教育的人才目標(biāo)指向的并非是知識(shí)結(jié)構(gòu)方面，而應(yīng)該是復(fù)合能力結(jié)構(gòu)；相應(yīng)的，對(duì)能力的考核也是無法以掌握知識(shí)多寡的 “可算度”性的形式進(jìn)行，而更多只能以行動(dòng)參與中的過程表現(xiàn)為主。海恩斯 （Haynes）曾提出，“跨學(xué)科教育主要關(guān)注于對(duì)自我創(chuàng)造以及利用具體多角度的知識(shí)應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題能力的培養(yǎng)，……它是一個(gè)復(fù)雜的人際交流和認(rèn)知的過程”[16]。拉德克 （Lattuca）甚至明確將跨學(xué)科能力界定為：“理解并運(yùn)用其他學(xué)科知識(shí)與研究方法的能力，運(yùn)用知識(shí)的技能涉及領(lǐng)會(huì)多學(xué)科的視角、使用和評(píng)估多學(xué)科方法解決問題的能力，認(rèn)識(shí)自身學(xué)科優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)的能力，認(rèn)可學(xué)科間共享假設(shè)、技能或知識(shí)的能力等?！盵17]

在分科教學(xué)過程中，對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的系統(tǒng)性與精準(zhǔn)性特性的考量最終都是由是否具有 “可算度”作為檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)；而考試、評(píng)分、排名等規(guī)訓(xùn)手段，究其根本，都是為了營造一種競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)氛圍，以保證教學(xué)的效率和效果。但跨學(xué)科是一種基于問題與情境的合作式探究活動(dòng)，它更多地需要與其他領(lǐng)域?qū)＜遗浜蠀f(xié)作的能力，而非個(gè)人 “英雄主義”的彰顯，合作以及對(duì)不同假設(shè)的理解和容納能力恰恰是解決跨學(xué)科問題的關(guān)鍵所在。

三、跨學(xué)科教育的突破路徑選擇：圍繞教師的行動(dòng)思考

學(xué)科作為現(xiàn)代大學(xué)中知識(shí)生產(chǎn)和傳播的基本單位，其在課程體系的設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)、組織機(jī)構(gòu)、人才結(jié)構(gòu)，甚至于基礎(chǔ)設(shè)施結(jié)構(gòu)上都發(fā)揮著 “細(xì)胞”的重要功能?？鐚W(xué)科教育對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)的突圍，并非指向的是要完全逃離于學(xué)科之外，而是特別針對(duì)于對(duì)規(guī)訓(xùn)藩籬的突破。這種突破需要在促進(jìn)學(xué)科間融合交叉的目標(biāo)下，遵循現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的社會(huì)需求邏輯，重新審定、合理調(diào)整優(yōu)化課程體系的頂層設(shè)計(jì)，并配合提供組織和制度上的保障支持。具體的，它的突圍路徑多種多樣，既包括了近年來風(fēng)靡全球的將項(xiàng)目和傳統(tǒng)分科課程相整合的課程集群（Integrated Course Block）模式，還有對(duì) “現(xiàn)象學(xué)的還原”（Phenomenological Reduction）的教學(xué)設(shè)計(jì)形式的強(qiáng)調(diào)，以及在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中更多地對(duì)過程評(píng)價(jià)和 “不確定性”結(jié)果的包容等，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)分科教學(xué)中結(jié)構(gòu)化 “拆分”的局限性；也包括了對(duì)傳統(tǒng)以 “學(xué)科”為基本單位的大學(xué)組織架構(gòu)的突破，最典型的莫過于通過設(shè)置功能定向的跨學(xué)科實(shí)驗(yàn)室、研究中心、課題組、研究協(xié)會(huì)等扁平、開放式組織的方式，來平衡分科教育中過于封閉、官僚化的管理模式。

盡管如此，本研究認(rèn)為，在影響突圍實(shí)施的諸多理念、制度、組織及至于微觀教育實(shí)踐技術(shù)手段等要素條件中，一個(gè)最為關(guān)鍵的破解路徑仍在于 “教師”角色的轉(zhuǎn)變。因?yàn)槟壳按髮W(xué)的師資隊(duì)伍正是傳統(tǒng)分科制度培養(yǎng)出來的，是 “學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的產(chǎn)物。不僅如此，學(xué)科還是教師獲得資源、榮譽(yù)地位的重要途徑與場(chǎng)所。正是從這個(gè)意義上，可以毫不夸張地說，學(xué)科是教師從事其學(xué)術(shù)職業(yè)的安身立命之所，他們對(duì)學(xué)科有著強(qiáng)烈的身份認(rèn)同感和歸屬感，甚至于對(duì)學(xué)科的忠誠會(huì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越對(duì)學(xué)校的忠誠。而教師不僅是知識(shí)傳遞內(nèi)容的供給者，決定著課程教學(xué)的內(nèi)容、知識(shí)傳遞的方式以及最終的教育目標(biāo)，同時(shí)他們還發(fā)揮著引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入跨學(xué)科領(lǐng)域、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、實(shí)施跨學(xué)科課程考核標(biāo)準(zhǔn)的重要作用。因此，在進(jìn)行跨學(xué)科教育改革中，是否能首先讓教師有意愿主動(dòng)“突破”出來，才是決定跨學(xué)科教育能否實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵因素。

（一）推動(dòng) “淡化職能邊界”的教師考評(píng)制度改革

一個(gè)前設(shè)性的問題是，國內(nèi)高校目前大都將對(duì)跨學(xué)科的關(guān)注過多地放在了跨學(xué)科研究上，而非對(duì)跨學(xué)科教育的投入。這表現(xiàn)在大學(xué)在組織上更愿意設(shè)立以研究為核心的跨學(xué)科組織機(jī)構(gòu)如各類研究中心，而非以教學(xué)為核心的類似組織。它背后所暗含的邏輯預(yù)設(shè)是，只要把跨學(xué)科研究做好了，跨學(xué)科教育自然會(huì)取得成功。實(shí)際上，跨學(xué)科教育與跨學(xué)科研究之間雖然關(guān)系密切，但究其根本，它們是兩種性質(zhì)不同的活動(dòng)，有著各自的活動(dòng)指向和活動(dòng)規(guī)律，因?yàn)椤敖逃顒?dòng)是指向人的，是一種 ‘改變?nèi)说氖澜纭膶?shí)踐活動(dòng)；精神生產(chǎn)是指向文化的，是一種 ‘改變?nèi)怂幼〉氖澜纭膶?shí)踐活動(dòng)”[18]。換言之，跨學(xué)科研究的成果無論有多豐碩，也無法取代跨學(xué)科教育本身。相應(yīng)的，對(duì)于教師考評(píng)制度而言，由于它將直接影響到教師做出跨學(xué)科選擇的動(dòng)機(jī)，所以同樣也要避免將對(duì)教師跨學(xué)科研究的成果與教育的成果相混同甚至相互取代的問題。

那么，究竟具有推動(dòng)跨學(xué)科改革觸發(fā)功能的教師考評(píng)制度該如何創(chuàng)新呢？美國最為年輕也是繼麻省理工學(xué)院以后殺入工程教育領(lǐng)域的一匹 “黑馬”——?dú)W林工學(xué)院的做法或可以給我們一些借鑒。

這所每年只有80多位學(xué)生，沒有院系、沒有終身教職員工，甚至沒有研究生學(xué)位授予權(quán)的小規(guī)模新型工學(xué)院，如何能在短短不到20年的時(shí)間里斬獲各項(xiàng)殊榮，招募到全球具有跨學(xué)科思維的優(yōu)秀教師并且還能留住他們呢？這正是得益于其獨(dú)特的教師考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)制度。首先，學(xué)校在2012年建校初始即成立了專門的委員會(huì)，由此可見，該制度的建立在認(rèn)識(shí)層面就得到了校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)核心層的高度重視；其次，該制度在技術(shù)設(shè)計(jì)層面遵循了 “自下而上”的 “用戶導(dǎo)向的合作式設(shè)計(jì)”（User-oriented Collaborative Design）方法，也即特別尊重教師作為 “用戶”日常工作的實(shí)際狀態(tài)及使用時(shí)的體驗(yàn)感。為此，專委會(huì)前期還做了持續(xù)兩年的專門調(diào)研，它包括對(duì)每一位一線教師直至校長、校董等管理人員的訪談，以便充分搜集一手信息資料，及舉行各種研討會(huì)、聽證會(huì)，反復(fù)傾聽、討論相關(guān)人員的修訂意見，最終才得以完成。[19]歐林工學(xué)院教師考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)與方法，見圖1。

由圖1可以看到，對(duì)比“傳統(tǒng)領(lǐng)域”，歐林工學(xué)院 “以目的為導(dǎo)向”的新的考評(píng)體制的最大特點(diǎn)是，將原先彼此獨(dú)立的對(duì)教師教學(xué)、研究和社會(huì)服務(wù)這三項(xiàng)職能的考察，按照教師日常工作的性質(zhì)和類型做了重新的界定。這種界定可以說是在將教師工作的內(nèi)容直接對(duì)接其所服務(wù)的對(duì)象——學(xué)生、學(xué)校及學(xué)校周邊基礎(chǔ)上的結(jié)果。改革一方面把對(duì)教師考核的范圍延展到了 “促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、對(duì)學(xué)院的建設(shè)和維護(hù)及對(duì)學(xué)院外部的影響”三大模塊；另一方面也在無形中淡化了傳統(tǒng)三項(xiàng)職能之間的邊界，促成了各模塊之間的交叉與互相聯(lián)結(jié)。譬如，教師在日常工作中對(duì)一門多學(xué)科融合課程進(jìn)行設(shè)計(jì)上的創(chuàng)新，這在考評(píng)體系中會(huì)被同時(shí)計(jì)量為既是對(duì)學(xué)生發(fā)展的直接促進(jìn)，也是對(duì)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量口碑的維護(hù)和建設(shè)，理應(yīng)得到多方面的高度認(rèn)可?？傊?，重新分類后的考評(píng)體系最大的功能在于激發(fā)了教師創(chuàng)新教學(xué)的熱情，把教師從論文發(fā)表這種單一考評(píng)窠臼中解放出來，為教師主動(dòng)做跨學(xué)科教育的探索提供了一定程度的制度層面上的激勵(lì)保障。

（二）鼓勵(lì)教師向 “轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子”的角色轉(zhuǎn)型

圖1 歐林工學(xué)院教師考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)與方法

教師自身在對(duì)自我身份角色的定位上也應(yīng)該有相應(yīng)的思想觀念上的轉(zhuǎn)變。早在20世紀(jì)70年代，批判教育學(xué)弗萊雷 （Freire）和吉魯（Giroux）就認(rèn)為，應(yīng)該把傳統(tǒng)觀念中將教師視作為 “專業(yè)的教育工作者”身份轉(zhuǎn)化為朝向解放可能的轉(zhuǎn)化型知識(shí)分子 （Transformative Intellectuals）。 弗萊雷 （Freire）在其最著名的《受壓迫者教育》一書中，提到教師在其中扮演的角色將直接影響到 “意識(shí)的覺醒”的產(chǎn)生。[20]相應(yīng)的，在教育環(huán)境里，教育者與學(xué)習(xí)者之間是主體的互動(dòng)關(guān)系，而非權(quán)力關(guān)系的存在者。而如果教師能將儲(chǔ)存式 （Banking）教育模式轉(zhuǎn)變成具有解放性質(zhì)的提問式（Problem-posing）教育模式，那么轉(zhuǎn)化就可能會(huì)發(fā)生。與其觀點(diǎn)相同的是，吉魯 （Giroux）也認(rèn)為教師在課程設(shè)計(jì)和教學(xué)上具有相當(dāng)大的影響力，[21]因此如果教師能扮演好批判性的知識(shí)分子角色，成為轉(zhuǎn)化型的知識(shí)分子 （亦即將教學(xué)作為解放技術(shù)的實(shí)踐方式，把學(xué)校視為實(shí)踐的公共領(lǐng)域），那么便能以此進(jìn)一步促成社會(huì)轉(zhuǎn)化的可能。

具體的，對(duì)于教師身份的 “轉(zhuǎn)化”來說，包括三個(gè)方面：一是教師在教育理念上，需要自覺把跨學(xué)科作為一種思維過程和獲得知識(shí)的方法路徑，教師要有主動(dòng)跳脫自身環(huán)境處境的思維和行為模式；二是教師的教學(xué)方式，需要打破僵化的囤積式的知識(shí)教授，進(jìn)而朝向問題化和辯論式的教學(xué)，以幫助學(xué)生建立起自主和多元反思的思維框架；三是教師的教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)該與學(xué)生的生活相關(guān)，意即從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并從這些經(jīng)驗(yàn)中將之問題化，幫助學(xué)生能夠看到這些經(jīng)驗(yàn)背后的預(yù)設(shè)，及其復(fù)雜的政治和道德意蘊(yùn)等，而相關(guān)的實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的開發(fā)也要嚴(yán)謹(jǐn)，并配套明確的參考框架和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以評(píng)價(jià)學(xué)生的跨學(xué)科能力。最后，同樣重要的是：在目前相應(yīng)的教師考評(píng)制度尚未配套建立的前提下，不僅要從上述幾個(gè)方面綜合考查教師整合課程的能力，更加需要納入考量范圍的是教師是否具備一定的情懷、甘于奉獻(xiàn)的精神等。

綜上，跨學(xué)科教育是相對(duì)于傳統(tǒng)分科教育基礎(chǔ)上提出的一種人才培養(yǎng)理念；而傳統(tǒng)分科教學(xué)實(shí)際上是科學(xué)進(jìn)入大學(xué)，學(xué)科借助體制化的力量對(duì)知識(shí)生產(chǎn)和個(gè)體塑型進(jìn)行規(guī)訓(xùn)下的產(chǎn)物。因此，跨學(xué)科教育的實(shí)質(zhì)就是要對(duì)這種學(xué)科規(guī)訓(xùn)的藩籬進(jìn)行突破，正是從這個(gè)意義上來講，跨學(xué)科教育也許不僅僅意味著教育實(shí)踐上的一種新的方法和思維方式，更意味著一種組織和制度的創(chuàng)新，甚至于是大學(xué)模式的創(chuàng)新。