（南京大學，江蘇 南京210093）

提高大學教學質(zhì)量是當前我國高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。通識教育是大學教育不可分割的一部分，通識教育質(zhì)量直接影響高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。通識課程雖不是實施通識教育的唯一途徑，但卻是主要途徑，通識課程質(zhì)量對我國通識教育質(zhì)量乃至高等教育質(zhì)量有重要影響。[1]因此，加強通識課程建設(shè)、打造通識教育 “金課”是當前提升通識教育質(zhì)量的重要抓手。但我國高校通識課程質(zhì)量不盡人意，不同高校之間，甚至同一所學校之內(nèi)，通識課程質(zhì)量參差不齊，不少 “水課”充斥其中。[2]相關(guān)研究表明：專業(yè)課程 “水”的現(xiàn)象比較隱蔽，通識課程比較外露。[3]學生是課程的直接體驗者和受益者，通識教育 “金課”建設(shè)必然要關(guān)注選課學生背景特征。與專業(yè)課程相比，選修通識課程的學生來自不同的院系和專業(yè)，學生背景更加多元化。[4]科學甄別學生類型，把握和認識學生在學習過程中多樣化特質(zhì)，[5]將是提升通識課程質(zhì)量的前提條件。因此，本研究基于類型化視角，以大學生通識課程學習投入度作為劃分依據(jù)，對學生進行分類，并探究不同類型學生群體學習投入度的影響因素，進而為提升通識教育課程質(zhì)量提供實證依據(jù)。

一、文獻綜述

國際上對于學生類型化 （Student Typology）的研究已有50多年的歷史。類型化能夠有效地關(guān)注到個體感知世界的差異。[6]類型化研究范式在院校研究中，最初應(yīng)用在高校分類研究中，分為經(jīng)驗研究與理論研究兩種范式。[7]隨著學生學習經(jīng)歷研究的推進，類型化研究的重點從院校間逐漸轉(zhuǎn)移到院校內(nèi)，[8]并作為一種重要的研究視角逐漸發(fā)展起來。早期對于學生類型的劃分多基于理論分析，如伯頓·克拉克 （Burton Clark）等學者依據(jù)大學認同度 （identification with the college）和思維投入 （involvement with idea）兩個維度將學生劃分為四類。[9]近年來，實證類型學得到了發(fā)展，[10]如亞歷山大·阿斯汀（Alexander Astin）采用因子分析的方法將學生分為七種類型。[11]目前，學術(shù)界對學生類型化的研究大多在探索性因子分析的基礎(chǔ)上，采用聚類分析對學生類型進行劃分，如彼得·巴爾（Peter Bahr）、 維克多·薩恩茲 （Victor Saenz）、 喬治·庫（George Kuh）以及胡壽平 （Shouping Hu）的相關(guān)研究。對數(shù)據(jù)進行聚類分析正成為類型化研究中廣泛使用的一種方法。[12]國內(nèi)研究者也逐漸開始對學生類型化開展相關(guān)的研究。如，有研究者基于學生投入度，將大學生劃分為積極主動型、順應(yīng)跟隨型、被動參與型和消極回避型四種類型。[13]有研究者基于學生學習狀態(tài)將學生分為卓越型、社交型、研究型、閱讀型、游離型、懶惰型六種類型。[14]也有研究者嘗試基于類型化的視角來研究通識課程中學生學習狀況。比如，呂林海基于深層和淺層兩種學習方法，將選修通識課程的學生聚類為學習游離型、深層主導型、深淺共用型以及淺層主導型四種類型。[15]另外，還有學者基于學生的沉默傾向?qū)⑼ㄗR課程學習情境下的學生學習行為類型劃分為強自我沉默型、強利他沉默型、強習慣沉默型以及主動開放型四種類型。[16]通過對相關(guān)文獻進行梳理可知，國內(nèi)外學者圍繞學生類型化開展了大量研究，并取得了豐碩的研究成果。但專門研究學生類型化與通識課程學習投入度的文獻還是比較匱乏。因此，本研究將基于學生類型化的視角來分析大學生通識課程學習投入度，以期為提升通識課程質(zhì)量提供參考和借鑒。

二、研究設(shè)計

（一）分析框架

艾拉·卡夫 （Ella Kahu）對目前學習投入度研究中存在的問題進行了反思，構(gòu)建了一個大學生學習投入度影響機制綜合模型。[17]本研究以此綜合模型為基礎(chǔ)，并結(jié)合大量質(zhì)性訪談資料的分析，建構(gòu)大學生通識課程學習投入度影響因素模型 （見圖1）。在此模型中，通識課程學習投入度結(jié)構(gòu)因素的學校層面主要指選課管理和課程資源，個體層面主要指學生的背景特征，包括性別、年級、學生身份、家庭所在地以及父母最高學歷等幾個方面。通識課程學習投入度的社會心理因素包括教師教學層面和學生個體層面，教師教學層面由教學目標、教學態(tài)度、教學方式、教學內(nèi)容以及教學評價等五個方面的教學行為構(gòu)成，學生個體層面由學生課程認知和選課動機構(gòu)成。

（二）調(diào)查工具

圖1 分析框架

基于研究分析框架以及大量的質(zhì)性訪談來自編調(diào)查問卷?！洞髮W生通識課程學習投入度調(diào)查問卷》從自主性學習投入度和互動性學習投入度這兩方面進行測量，共有9個題項。其中，自主性學習投入度包括按時上課、認真聽講、認真做筆記以及認真完成課程作業(yè)等基于個體活動的學習投入行為；互動性學習投入度包括經(jīng)常在課堂上表達自己的觀點、做匯報以及課后與教師交流、與同學進行互動等基于交流互動的學習投入行為。《大學生通識課程學習投入度影響因素調(diào)查問卷》包括學生個體背景特征、選課管理和課程資源、教師教學、課程認知與選課動機這四個方面。其中，學生個體背景特征包括性別、年級、學科等變量。選課管理這一變量包括4個題項。課程資源這一變量包括5個題項。教師教學這一變量從教學目標、教學態(tài)度、教學方式、教學內(nèi)容和教學評價五個方面進行測量，共有25個題項。課程認知包括3個題項。選課動機從外在動機和內(nèi)在動機兩方面來測量，共有6個題項。除了學生個體特征變量外，其他變量采用李克特五點計分方式，“完全不同意”為1，“不同意”為2，“不確定”為3，“同意”為4，“完全同意”為5。信度分析結(jié)果表明，各個變量的Cronbach’s α系數(shù)均大于0.7，說明自編問卷有較高的信度。

（三）調(diào)查對象與數(shù)據(jù)

國內(nèi)外學者主要使用大規(guī)模問卷調(diào)查來開展大學生學習投入度研究。研究表明，大學生學習投入度在院校內(nèi)的差異大于院校間的差異。[18]這也意味著為深入了解院校內(nèi)差異，在包括各種類型院校學生在內(nèi)的大樣本調(diào)查外，還需針對同一類型院校的學生展開調(diào)查。[19]本研究從“雙一流”建設(shè)高校中抽取樣本高校為調(diào)查對象，從而更好地控制院校間差異，凸顯院校內(nèi)差異。該高校開設(shè)通識教育課程較早、教育教學已形成一定經(jīng)驗，符合本研究的研究需要。

調(diào)查分為兩個階段：第一階段是預(yù)調(diào)查，第二階段是正式調(diào)查。預(yù)調(diào)查采用目的性抽樣的方式。對學生的調(diào)查主要是考察調(diào)查問卷的作答時間是否合理，問卷所設(shè)置的題項是否有含糊不清的地方。對專家進行調(diào)查的主要目的是對問卷的內(nèi)容效度進行檢驗。正式調(diào)查階段采用整群分層抽樣的方式?？紤]到該校的通識課程主要針對大一和大二學生，因此，調(diào)查中將這兩類群體作為調(diào)查對象。經(jīng)過數(shù)據(jù)清洗，調(diào)查數(shù)據(jù)包含有效樣本623份。其中，男生占47.7%，女生占52.3%；大一學生占70.1%，大二學生占29.9%；家庭所在地為農(nóng)村的學生占33.9%，家庭所在地為城市的學生占66.1%。

三、實證分析

（一）大學生通識課程學習投入度總體情況與類型劃分

通過描述性分析可知，通識課程學習過程中，大學生的自主性學習投入度得分較高，互動性學習投入度得分相對較低 （見圖2）。大學生學習投入度的總得分為3.90，轉(zhuǎn)換為百分制為72.5分，說明目前大學生通識課程學習投入度仍有較大的提升空間。

圖2 大學生通識課程學習投入度現(xiàn)狀

本研究基于學生的兩種學習投入類型，采用K-means聚類分析對通識課程學習過程中的學生群體進行分類。聚類分析結(jié)果表明 （見表1），樣本數(shù)據(jù)中的623名學生可以分為三類：第一類學生在自主性學習投入度和互動性學習投入度上的得分都比較高，呈現(xiàn)出一種全面投入的狀態(tài)，故命名為全面型，這類學生占比27.8%；第二類學生在自主性學習投入度上的得分明顯大于互動性學習投入度，說明該類學生更側(cè)重于個人開展的學習活動，故命名為自主型，這類學生占比47.8%；第三類學生在兩種學習投入類型上得分都比較低，呈現(xiàn)出一種游離狀態(tài)，故命名為游離型，這類學生占比24.4%。

表1 聚類分析結(jié)果

從表1還可看出，不論哪種類型的學生，其互動性學習投入得分都低于自主性學習投入。一方面，可能與中國學生往往將學業(yè)成功歸因于自身努力有關(guān)。[20]對于他們而言，學業(yè)成功的關(guān)鍵是課后的努力勤奮。[21]另一方面，可能與通識課程教學方式有關(guān)。目前大部分通識課程仍以教師講授為主，而提供給學生的互動學習的機會相對較少。進一步分析發(fā)現(xiàn)，三種類型的學生在內(nèi)在選課動機、對選課管理和教學資源的感知、對教師教學的評價等方面都存在差異。總體而言，除外在選課動機差異不顯著外，其他方面均呈現(xiàn)出全面型得分最高、游離型得分最低的趨勢。

（二）大學生通識課程學習投入度影響因素分析

以大學生通識課程總體學習投入度作為因變量，個體背景特征、課程認知與選課動機、選課管理與課程資源、教師教學為自變量建立回歸模型1（見表2）。各個自變量的容忍度值處于0.315—0.975之間，方差膨脹系數(shù)處于1.026—3.178之間，可見該模型不存在共線性問題。

通過分析可知，性別、年級、學科、學生身份等個體背景特征變量對通識課程學習投入度不產(chǎn)生影響。 課程認知 （β=0.100， p＜0.01）、內(nèi)在選課動機 （β=0.218， p＜0.001）和外在選課動機 （β=0.078，p＜0.01）都對通識課程學習投入度產(chǎn)生顯著正向影響。選課管理和課程資源對通識課程學習投入度不產(chǎn)生顯著影響。教師教學五個因子中，教學態(tài)度和教學目標對課程學習投入度不產(chǎn)生顯著影響，但教學方式（β=0.274， p＜0.001）、 教 學 內(nèi) 容（β=0.171， p＜0.001）與教學評價（β=0.185， p＜0.001）都對通識課程學習投入度產(chǎn)生顯著正向影響。

（三）不同類型學生群體學習投入度影響因素分析

將數(shù)據(jù)庫細分為全面型、自主型以及游離型三個子數(shù)據(jù)庫，采用多元線性回歸建立模型2、模型3以及模型4，以分別考察不同類型學生群體通識課程學習投入度的影響因素 （見表2）。各個自變量的容忍度值分別處于0.349—0.834、0.430—0.813、0.522—0.853之間，方差膨脹系數(shù)分別處于 1.20—2.86、 1.23—2.33、 1.17—1.92， 可見三個模型都不存在共線性問題。

回歸分析結(jié)果表明，相同因素對不同類型學生群體學習投入度的影響存在差異。所有個體背景特征對全面型和自主型學生群體都不產(chǎn)生顯著影響。 家庭所在地 （β=0.195，p＜0.05）對游離型學生群體產(chǎn)生顯著影響。在控制其他變量的情況下，與城市學生相比，家庭所在地為農(nóng)村的游離型學生有較高的學習投入度。

從課程認知與選課動機來看，兩者對全面型學生群體及游離型學生群體都不產(chǎn)生顯著影響， 內(nèi)在選課動機 （β=0.205，p＜0.001）對自主型學生群體產(chǎn)生顯著正向影響。從選課管理與課程資源來看，選課管理對三種類型的學生群體都不產(chǎn)生顯著影響，課程資源 （β=-0.231，p＜0.05）對全面型的學生群體產(chǎn)生顯著負向影響，對自主型和游離型學生群體不產(chǎn)生顯著影響。

從教師教學看，教學行為的五個方面對全面型的學生群體不產(chǎn)生顯著影響，教學方式 （β=0.155，p＜0.05）及教學內(nèi)容 （β=0.263， p＜0.001）對自主型的學生群體產(chǎn)生顯著正向影響。教學方式 （β=0.199， p＜0.05）和教學評價 （β=0.201，p＜0.05）對游離型的學生群體產(chǎn)生顯著正向影響。

（四）通識課程學習投入度影響因素的夏普利值分解

為了更加直觀地反映不同因素對大學生通識課程學習投入度的影響大小，研究使用夏普利值分解這一方法來計算各個因素的貢獻率（見表3）。夏普利值分解對變量個數(shù)有一定的限制，考慮到學生個體背景特征變量對課程學習投入度的影響較小，因此，在進行夏普利值分解時將其合并為一個群組進行分析。在全樣本中，對大學生課程學習投入度貢獻率較大的影響因素包括教學方式 （18.84%）、教學評價（14.71%）、教學內(nèi)容 （13.74%）以及內(nèi)在選課動機 （12.08%）。在全面型學生群體中，對大學生課程學習投入度貢獻率較大的影響因素包括課程認知 （13.72%）和教學內(nèi)容 （10.71%）。 在自主型學生群體中，對大學生課程學習投入度貢獻率較大的影響因素包括教學內(nèi)容 （19.91%）、內(nèi)在選課動機 （17.19%）、 教學方式 （16.96%）、課程資源 （13.50%）以及教學評價 （11.37%）。在游離型學生群體中，對大學生課程學習投入度貢獻率較大的影響因素包括教學評價 （19.41%）、教學方式 （17.56%）和教學目標 （13.64%）。

四、結(jié)論與建議

（一）主要結(jié)論

1.通識課程學習中學生可分為全面型、自主型和游離型三種類型

基于學習投入度對學生進行類型劃分，研究結(jié)果表明，大學生通識課程學習過程中存在全面型、自主型和游離型三種類型。通過對數(shù)據(jù)進一步分析可知，全面型的學生在通識課程學習投入度各個題項上的得分都在4分以上，他們不僅能夠做到課上認真聽講、做筆記，課下認真完成作業(yè)，還能夠做到課上積極表達自己的觀點、與老師進行互動，課下積極與教師和同學就課程相關(guān)的內(nèi)容進行交流。自主型學生在課上認真聽講、課后認真完成作業(yè)兩個方面得分較高，達到4分以上，但在課上積極發(fā)言以及課上、課下與教師、同學的互動等方面得分卻較低，說明該類學生能夠較好地進行自主學習，但在互動交流等方面不足、有待加強。游離型學生在通識課程學習投入度各個題項上的得分都較低，多數(shù)處于3分以下，甚至連按時上課等基本的課程學習活動都不能很好地完成，游離于通識課程之外，對課程學習不夠投入與重視。

表3 夏普利值分解結(jié)果

2.教師教學行為是影響大學生通識課程學習投入度的主要因素

結(jié)合研究分析框架和夏普利值分解結(jié)果可以計算出各個層面影響因素對大學生通識課程學習投入度的貢獻率大小。對于全樣本來說，結(jié)構(gòu)因素的個體層面的貢獻率為1.26%，學校層面的貢獻率為11.78%；社會心理因素的教師層面的貢獻率為66.35%，個體層面的貢獻率為20.61%。對于全面型學生群體來說，結(jié)構(gòu)因素的個體層面的貢獻率為28.45%，學校層面的貢獻率為13.57%；社會心理因素的教師層面的貢獻率為36.62%，個體層面的貢獻率為21.35%。對于自主型學生群體來說，結(jié)構(gòu)因素的個體層面的貢獻率為6.05%，學校層面的貢獻率為15.13%；社會心理因素的教師層面的貢獻率為55.80%，個體層面的貢獻率為23.01%。對于游離型學生群體來說，結(jié)構(gòu)因素的個體層面的貢獻率為22.27%，學校層面的貢獻率為4.57%；社會心理因素的教師層面的貢獻率為61.09%，個體層面的貢獻率為12.08%。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，不論是全樣本還是分樣本，與其他層面的因素相比，社會心理因素的教師層面對學生通識課程學習投入度的貢獻率最大，這也意味著教師教學行為是影響大學生通識課程學習投入度的主要因素。

3.通識課程資源對全面型學生群體課程學習投入度產(chǎn)生負向影響

本研究中，課程資源主要指大學生對通識課程教學計劃、網(wǎng)絡(luò)教學平臺以及主講教師和助教資源的評價。回歸分析結(jié)果表明，課程資源對全面型學生群體產(chǎn)生顯著負向影響，這也意味著學校提供的資源越多，全面型學生的課程學習投入度更低。這一發(fā)現(xiàn)有悖于以往的認知，可能的解釋是通識教育課程資源并不能很好地滿足全面型的學生。金子元久在其大學教育力理論中，將大學對教育活動周圍多大范圍的學生給予了積極的影響，稱為大學教育力量的 “射程”，將學生對其自身的認識、自己在將來社會中的角色，稱為 “自我認識和社會認識”。[22]借鑒大學教育力理論，可以對本研究結(jié)果做出解釋，即課程資源對全面型的學生群體產(chǎn)生負向影響的原因可能是該類學生對自身通識課程學習的期望較高，而通識課程資源的“射程”未能滿足他們的學習需求。不能滿足這類學生需求的課程資源提供越多，反而降低了這類學生的課程學習投入度。通過具體分析可知，全面型學生群體對網(wǎng)絡(luò)教學平臺和課程助教兩方面評價較低，表明全面型學生對于這兩方面的需求未得到充分的滿足。

（二）對策建議

1.密切關(guān)注游離型學生學習行為

研究表明，通識課程學習中，學生可分為三種類型。不同類型學生的學習行為存在差異，其中，游離型學生群體亟待引起關(guān)注，這類群體占比達到了24.40%。他們在通識課程學習投入度以及其他因素上的得分都最低，說明在通識教育課程學習中，有相當數(shù)量的學生處于游離狀態(tài)，不夠投入。大量游離型學生的存在勢必影響通識課程的實施成效。因此，高校和教師應(yīng)及時了解游離型學生投入行為的特征，分析不投入行為與其背景因素、學校活動以及興趣之間的關(guān)系，進而實施更有針對性的措施，不斷提高他們的學習投入度。[23]關(guān)注學生類型化特征，特別是關(guān)注游離型學生的學習行為，這應(yīng)該是提升通識課程質(zhì)量的前提條件。

2.為不同類型群體提供有差異的教學支持

研究發(fā)現(xiàn)，教師教學行為是影響大學生通識課程學習投入度的主要因素。同時，本研究還發(fā)現(xiàn)不同的教學行為對不同群體學生課程學習投入度的貢獻率存在差異。教學內(nèi)容對全面型學生群體課程學習投入度的貢獻率較大，教學方式、教學內(nèi)容以及教學評價對自主型學生群體課程學習投入度的貢獻率較大，教學評價、教學方式以及教學目標對游離型學生群體課程學習投入度的貢獻率較大。因此，教師在具體的課堂教學中，需要針對不同類型的學生提供有差異的教學支持。針對全面型學生，教師需要提供更加豐富的教學內(nèi)容；針對自主型學生，除了豐富教學內(nèi)容外，教師還需要轉(zhuǎn)變教學方式，開展更為合理的教學評價；針對游離型學生，除了關(guān)注教學方式和教學評價外，還需要為這類群體提供更加清晰的教學目標。

3．提供充足的課程資源滿足全面型學生需求

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，課程資源對全面型學生群體產(chǎn)生顯著負向影響，通識教育課程資源并不能很好地滿足全面型學生的需求。通過對具體數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，全面型學生希望在網(wǎng)絡(luò)教學平臺和助教資源兩方面有更多的保障。針對當前通識課程存在的優(yōu)質(zhì)師資不足等問題，網(wǎng)絡(luò)教學平臺的推廣應(yīng)用可以為通識課程的發(fā)展帶來新契機。[24]但就目前而言，我國多數(shù)高校在建設(shè)網(wǎng)絡(luò)教學平臺的過程中，往往只考慮少數(shù)精品課程資源的建設(shè)，[25]這使得網(wǎng)絡(luò)教學平臺的資源模塊的豐富度尚顯不足，無法滿足全面型學生全方位、個性化的學習需求。未來，高校應(yīng)進一步加強對通識課程網(wǎng)絡(luò)教學平臺建設(shè)的重視程度，逐步完善與網(wǎng)絡(luò)教學平臺建設(shè)相關(guān)的管理與激勵政策，優(yōu)化網(wǎng)絡(luò)教學平臺的易用性，使其能更好地為通識課程教學服務(wù)。助教制度是通識教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，助教工作的順利開展是全面推進通識教育、提高通識課程質(zhì)量的重要保障。研究生擔任本科生課程助教特別是通識課程助教已成為國外大學的普遍做法。[26]未來，高校在通識課程建設(shè)中應(yīng)進一步加強對助教制度價值的認知，擴充助教崗位數(shù)量，制定合理的津貼標準和任職要求，壯大助教隊伍，進而不斷滿足全面型學生對于助教資源的需求。