許名央，陳美香

（五邑大學(xué) 外國語學(xué)院，廣東 江門）

雖然我國基礎(chǔ)教育改革提倡“以學(xué)習者為中心”的課堂教學(xué)模式，但是傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)模式仍影響著英語教學(xué)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式忽視了學(xué)生的學(xué)習主體身份，不能滿足高中英語課程標準（2017版）中對學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)的需要，與現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的要求不相符。因此，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，打造以學(xué)習者為中心的課堂模式勢在必行。

近年來，許多國外研究者對“以學(xué)習者為中心”這一教學(xué)理念展開了研究。McManus（2001）從教育目標、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)準備、學(xué)習評價、學(xué)生角色等多個角度對比了以教學(xué)為中心和以學(xué)習為中心兩種教學(xué)范式[1]。Shakouri和Jooneghani（2012）從權(quán)力、權(quán)威和民主的概念出發(fā)，區(qū)分不同類型的教學(xué)，認為在以學(xué)習者為中心的教學(xué)中，教師會有意識或無意識地分享自己的權(quán)力。讓學(xué)生在教育中有發(fā)言權(quán)，將有助于學(xué)習者建構(gòu)自己的權(quán)力世界觀。此外，他們還闡明了合作學(xué)習的概念是以學(xué)習者為中心的教學(xué)的必然的基礎(chǔ)特征，將班級控制權(quán)交給學(xué)生，并不會導(dǎo)致教師權(quán)威的缺失[2]。Granger（2012）等人設(shè)計實驗比較了“以學(xué)生為中心”與“以教師為中心”教學(xué)模式對小學(xué)生空間科學(xué)概念理解的影響。結(jié)果表明，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式對學(xué)生的學(xué)習效果有顯著影響[3]。Heim和Holt（2018）采用問卷調(diào)查的方式調(diào)查了生物課上老師、專家和學(xué)生三個群體對“以學(xué)習者為中心”這一理念的認識，結(jié)果顯示教師與專家的認識比較一致，然而學(xué)生的認識與他們都不一致。因此，要多維度評價“以學(xué)生為中心”這一教學(xué)模式[4]。

在國內(nèi)“以學(xué)習者為中心”研究中，曲文婕（2004）認為外語教師在應(yīng)用“以學(xué)習者為中心”教學(xué)模式后，應(yīng)該調(diào)整教師的角色，成為語言的中介者、學(xué)習者和研究者[5]。楊帆和許慶豫（2015）通過對中小學(xué)教師進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“教師中心”與“學(xué)生中心”兩種教學(xué)理念有著不同的特征和影響因素，同時，兩者相互滲透和交疊[6]。萬燦娟（2019）認為“以學(xué)習者為中心”的課堂倡導(dǎo)學(xué)生主動、多維互動發(fā)展、全息整體的成長，同時，教師的教學(xué)活動能引導(dǎo)、促進學(xué)生學(xué)習和發(fā)展[7]。所以，在教學(xué)提問中要樹立“學(xué)習為中心”的價值判斷、突顯學(xué)生的學(xué)習主體、關(guān)聯(lián)學(xué)習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯。

總的來說，近年來的研究主要闡述了以學(xué)習者為中心的課堂模式的理論含義、特點以及其對教學(xué)的影響。然而，并沒有結(jié)合實際教學(xué)對“以學(xué)習者為中心”的教師課堂教學(xué)行為作出一般性、可遷移性的總結(jié)。因此，本研究將結(jié)合案例分析法，選取英語優(yōu)質(zhì)課獲獎視頻進行分析，總結(jié)出“以學(xué)習者為中心”的三種教師課堂教學(xué)行為的特點，為教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，打造“以學(xué)習者為中心”的教學(xué)模式提供一定的指導(dǎo)。

一 概念界定

（一） 以學(xué)習者為中心的教學(xué)理念

“以學(xué)習者為中心”這一概念起源于美國，由約翰.杜威“以兒童為中心”的概念演變而來。約翰.杜威反對“以教師為中心”的思想，主張解放兒童的思維和天性，重視兒童的實踐能力，希望能夠通過這種方式盡最大的可能發(fā)揮兒童在學(xué)習和成長過程中的主觀能動性，從而達到提高兒童學(xué)習能力的目的。這種思想在當時具有開創(chuàng)性的意義，為傳統(tǒng)的教育事業(yè)打開了一扇新的大門。但這種教學(xué)理念在實際的應(yīng)用過程當中卻由于過于忽略教師的引導(dǎo)作用，以至于未能夠取得良好的效果。在那之后的一百多年里，隨著人類社會的發(fā)展，教育的理念也不斷被更新和完善。杜威的教學(xué)理念被人們加以改進和融合，也就形成了今天被大力推廣的“以學(xué)習者為中心”的素質(zhì)教育模式。它并沒有片面強調(diào)學(xué)生的作用，而是將教師的作用也考慮在其中，旨在促進學(xué)生的全面發(fā)展。正如Nunan（1998）所說，“以學(xué)習者為中心”是指：“教什么”“怎么教”“何時教”“如何教”都應(yīng)根據(jù)學(xué)生的情況而定[8]?！耙詫W(xué)習者為中心”的教學(xué)并不是單純的老師學(xué)生之間的權(quán)力轉(zhuǎn)換，并非對教師權(quán)力與價值的貶低，而是教育學(xué)習者，幫助他們逐漸學(xué)會對自己的學(xué)習負責。因此，教師必須是學(xué)生學(xué)習的促進者，指導(dǎo)并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習的意義（Stroh & Sink, 2002）[9]。

（二） 教師課堂教學(xué)行為

教師課堂教學(xué)行為是課堂教學(xué)活動的實體部分，它影響并決定著教學(xué)質(zhì)量。施良方和崔允漷(1999)在其研究中指出，教學(xué)行為是指引起、維持或促進學(xué)生學(xué)習的教師的所有行為，即為了促進學(xué)習者能夠完成學(xué)習行為，教師進行的支持、指導(dǎo)學(xué)生各種行為的活動總和[10]。教師課堂教學(xué)行為是指課堂教學(xué)中教師運用專業(yè)知識及教學(xué)理論促進學(xué)生學(xué)習的一系列教學(xué)技能方式，它涵蓋四個方面：第一，可觀察。教師教學(xué)行為是外顯的，即具有可觀察性、可記錄性。第二，穩(wěn)定性。教師行為一旦形成習慣，就會在一定時期內(nèi)發(fā)揮作用。第三，可塑性。是指可以通過一定的方法對教師行為進行培養(yǎng)和改善的。第四，全局性。教學(xué)行為受多種因素的制約并且貫穿于課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，在師生交互中起著橋梁和中介的重要作用。

要對課堂教學(xué)行為有更清楚的了解，要知道課堂教學(xué)行為的分類。有研究把教師課堂教學(xué)行為分為：教學(xué)準備、教學(xué)媒體使用、教學(xué)場地安排、教學(xué)程序、課堂展開、師生交互、課堂管理、課堂評價等行為[11]。孫其信（2005）把教師教學(xué)行為分為：教學(xué)準備行為、教師實施行為、教學(xué)反饋行為和教學(xué)評價行為。根據(jù)教學(xué)行為的功能、任務(wù)以及表現(xiàn)形式有研究者把教學(xué)行為分為：陳述、展示、討論、提問、指導(dǎo)、反饋、管理、觀察、傾聽、評價、反思[12]。

從以上分類可以發(fā)現(xiàn)研究課堂教學(xué)行為的角度很多，但提問行為、反饋行為以及評價行為是其中的高頻行為，對教學(xué)效果有著十分重要的影響。為了更好地對以上行為進行具體觀察研究，需要了解各種教學(xué)行為的內(nèi)涵。提問是指教師在課堂中創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生積極、定向地思考而提出疑問的一種教學(xué)行為。根據(jù)教師提問的作用和目的，葉立軍和斯海霞（2010）將提問分為管理、識記、提示、重復(fù)、理解、評價等6種類型[13]。教師反饋行為是指教師在課堂上，針對學(xué)生在學(xué)習中的表現(xiàn)，如思維狀態(tài)、參與狀態(tài)、作業(yè)情況、紀律表現(xiàn)、情感態(tài)度等方面做出的語言上的評判。反饋行為可以分為肯定性和否定性反饋。教學(xué)評價行為是以教學(xué)目標為依據(jù)，按照科學(xué)的標準，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)過程及結(jié)果進行測量，并給予價值判斷的過程，它可以分為形成性評價和終結(jié)性評價。

二 研究方法

（一） 研究內(nèi)容

筆者主要圍繞“以學(xué)習者為中心”這一教學(xué)理念，對教師課堂教學(xué)行為展開研究。研究內(nèi)容分為教師提問行為、教師反饋行為、教師評價行為三方面，旨在提出“以學(xué)習者為中心”教學(xué)模式下教師課堂教學(xué)行為的有效建議。

（二） 研究對象

本研究以英語教學(xué)錄像視頻為研究對象，所選視頻皆為優(yōu)質(zhì)課獲獎視頻或者英語教學(xué)觀摩研討會課例視頻，視頻教師教學(xué)行為皆“以學(xué)習者為中心”。每個時長約為40分鐘。

（三） 研究過程

本研究首先對“以學(xué)者為中心”理念和課堂教學(xué)行為概念進行界定，然后總結(jié)出三種高頻教師課堂教學(xué)行為--提問行為、反饋行為和評價行為，基于這三種課堂教學(xué)行為對英語優(yōu)質(zhì)課視頻進行反復(fù)觀察分析和信息撰寫記錄，最后進行觀察結(jié)果分析，為“以學(xué)習者為中心”的教師課堂教學(xué)行為提供建議和啟示。

三 觀察結(jié)果分析

通過對“以學(xué)習者為中心”的英語優(yōu)質(zhì)課視頻進行觀察記錄和分析，筆者將從提問行為、反饋行為和評價行為三個方面總結(jié)分析“以學(xué)習者為中心”的教師課堂教學(xué)行為的特點。

（一） 提問行為

以下有關(guān)提問行為的文本轉(zhuǎn)述自優(yōu)質(zhì)課視頻，華中師范大學(xué)深圳龍崗附屬中學(xué)余曉春老師執(zhí)教高一課文“Earthquake”。在講解Earthquakes這一課文時，教師在引入的時候設(shè)計了如下問題：

Q1：Do you know Wenchuan Earthquake?

Q2: How old were you when Wenchuan Earthquake happened?

Q3: The size of Wenchuan Earthquake is eight. Do you know how large is the Tangshan Earthquake?

Q4: Is it greater or smaller?

Q5: And how about the lasting time ?

Q6: How about the death toll?

Q7: The Tangshan Earthquake is not so great as the Wenchuan Earthquake and the lasting time is shorter, right?But why so many more people died? Why? Why? ...Or maybe we can find out the answer in the passage.

這是一個很成功的“以學(xué)習者為中心”的導(dǎo)入，成功激發(fā)起學(xué)生的好奇心，轉(zhuǎn)而探索課文正文。首先，在該教師的提問問題中，理解性和提示性問題占比較多，說明教師重視啟發(fā)學(xué)生思維。其次，該教師在提問時兼顧了學(xué)習主體，以學(xué)習者為中心，問題設(shè)計層次遵循學(xué)生認知規(guī)律，照顧到學(xué)生的思維，問題1、2、3喚起學(xué)生背景知識，尋找學(xué)生“已知區(qū)”與“最近發(fā)展區(qū)”的結(jié)合點，即“知識生長點”來設(shè)問——她用汶川地震來引出唐山地震。接著問題4、5、6把汶川地震與唐山地震作對比，幫助學(xué)生更直觀了解唐山地震，最后提出一個挑戰(zhàn)性更高的問題（問題7），要求學(xué)生進行思辨，提高學(xué)生的思維能力。最后，該教師提問遵循了思索性原則，在提問最后一個分析性問題時，她留有一定時間給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)探尋空間，引導(dǎo)學(xué)生進行更深層次的思考。

綜上所述，在“以學(xué)習者為中心”的課堂中，教師提問行為具備以下特征：

遵循發(fā)展性、層次性、思索性原則。教師提問重視啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生認知發(fā)展和對學(xué)習內(nèi)容的深度理解，以此促進思維品質(zhì)發(fā)展。

兼顧學(xué)生的學(xué)習主體地位。提問問題的設(shè)計得遵循學(xué)生的認知規(guī)律和個體差異。

（二） 反饋行為

以下有關(guān)反饋行為的文本轉(zhuǎn)述自第六屆全國中學(xué)（高中）英語教學(xué)觀摩暨研討會案例集教學(xué)視頻。新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團石河子第一中學(xué)李敏老師執(zhí)教課文“Timely advice for growing pains”。

全體學(xué)生：（聽錄音帶）

李老師：Hey, boys and girls. Have you taken down the notes? Have you? Yes or no?(語調(diào)親切）

學(xué)生： Yes.

老師：Yes, now you please.(邀請一位同學(xué)回答）Now can you tell us something?

學(xué)生：A boy, I think it should be a boy who is living in Ottawa.

老師：Ottawa.(重復(fù)單詞糾正發(fā)音）

學(xué)生：Ottawa. And he has some problems with his grades, and it seems that he works very hard and, but he...（老師打斷）

老師：Oh, please. Can I interrupt you? You cannot just look at this reading material.

學(xué)生：（點頭表示明白）

老師：Now, you know, just listen...（運用體態(tài)輔助信息傳達）

學(xué)生：Oh, thank you. And, but he didn’t do well in his exam. He has just got a grade 70 on average.

老師：Oh, yes, good. Thank you. Now sit down please.

...

在學(xué)生聽完錄音后，教師運用親切的語調(diào)向?qū)W生詢問聽的情況，有利于緩解學(xué)生在聽力過程中產(chǎn)生的緊張心情。當學(xué)生在回答過程中碰到單詞的發(fā)音困難時，教師及時給予反饋，通過重復(fù)示范的方式引導(dǎo)學(xué)生模仿正確的發(fā)音，既幫助學(xué)生意識到錯誤，也保護了學(xué)生的自尊心。隨后，當老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生盯著課文內(nèi)容照讀時，她沒有采取像“Don’t look at your reading material”之類的命令句，而是非常禮貌地詢問“Can I interrupt you?”再進行打斷，而后提出建議（You cannot just look at this reading material）。這種禮貌的態(tài)度讓學(xué)生感受到了教師對他的尊重，從而更容易接受教師的“建議”。最后老師對學(xué)生的表現(xiàn)給予肯定性反饋（Good）來提高學(xué)生自我效能感，增強他們對英語學(xué)習的興趣。

綜上所述，不同于傳統(tǒng)課堂中主要針對知識和技能的反饋行為，“以學(xué)習者為中心”的教師課堂反饋需要具備以下特征：

1.多關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度。教師在課堂中要多關(guān)注學(xué)生的精神狀態(tài)，用反饋幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習狀態(tài)。

2.及時反饋。教師應(yīng)該善于觀察學(xué)生的各種反應(yīng)、及時做出合適的反饋。

3.教師在課堂反饋中要發(fā)揚民主的作風，要照顧到學(xué)生的情緒和自尊。

（三） 評價行為

以下有關(guān)評價行為的文本轉(zhuǎn)述自英語優(yōu)質(zhì)課教學(xué)視頻。廣東省廣州市第七中學(xué)劉老師執(zhí)教課文“Unit3 Under the sea”。

這節(jié)課是寫作課，要求同學(xué)們完成一篇作文“An introduction of Stephen Hawking”。該教師在進行寫作任務(wù)前先給予學(xué)生足夠的知識儲備，在pre-writing環(huán)節(jié)分別給學(xué)生們介紹了該類寫作文體結(jié)構(gòu)、寫作任務(wù)中需要用的單詞短語和句型。接著，布置作文任務(wù)“An introduction of Stephen Hawking”，寫作過程中學(xué)生與同伴交流互助，互相完善作文。教師在此期間巡堂觀察學(xué)生的完成情況。然后，教師選擇兩位同學(xué)的作文進行批改與點評（贊揚為主），在結(jié)構(gòu)與語言使用上提出建議，其他同學(xué)修正自己的作文。最后，教師展示范文并讓同學(xué)課后繼續(xù)完善修改自己的作文。課后老師會進行作文的二次評閱。

圖1 學(xué)生寫作評價流程圖

從該教師寫作教學(xué)的流程可得知，不同于只關(guān)注學(xué)生學(xué)習結(jié)果，以測試為主要評價方式的傳統(tǒng)教學(xué)，“以學(xué)習者為中心”的課堂教學(xué)評價以形成性評價為主，關(guān)注學(xué)生語言知識、能力提高的過程，重視學(xué)生的學(xué)習過程。其次，在寫作評價中，教師善于使用肯定性評價來提高學(xué)生的自我效能感。從上述課堂描述中，我們還可以看出，在“以學(xué)習者為中心”的課堂中，教學(xué)評價更為民主化，教學(xué)評價的主體不僅僅是教師，還可以是學(xué)生，學(xué)生轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者，體現(xiàn)為學(xué)生自評以及同伴互評。學(xué)生在同伴互評中平等交流，提高合作精神與自信心，營造和諧民主的課堂氛圍[14]。

綜上所述，“以學(xué)習者為中心”的教師評價行為需要具備以下特征：①形成性評價為主，重視對學(xué)生學(xué)習過程的評價。②肯定性評價為主，以此促進學(xué)生自我效能感。③教學(xué)評價的主體多樣化，學(xué)生也能成為評價的主體。

四 結(jié)語

本研究通過對“以學(xué)習者為中心”優(yōu)質(zhì)教學(xué)視頻的觀察，分別總結(jié)出“以學(xué)習者為中心”教學(xué)理念下提問行為、反饋行為和評價行為的特點，研究發(fā)現(xiàn)“以學(xué)習者為中心”的教師課堂提問重視學(xué)生主體地位，遵循發(fā)展性、層次性、思索性原則；教師課堂反饋更為關(guān)注學(xué)生情感態(tài)度，照顧到學(xué)生的自尊；教師課堂評價主體多樣化，關(guān)注學(xué)生學(xué)習過程和學(xué)生的自我效能感。希望本研究能對“以學(xué)習者為中心”教學(xué)模式的實施提供一定的啟示。