周海濤 張賓華

摘要：基于問題的P-Q模式認為，教師的問題敏感性不僅包含教師對自身教學的困難、麻煩與障礙的敏銳覺察，而且包括對教學客觀問題的準確發(fā)問與有效解決。教學的問題敏感性是教學反思與研究的前提。教師發(fā)現(xiàn)不了教學客觀存在的問題，而且難以對其作理智化處理以及問題探究方式的偏誤，是當前教師課堂教學問題敏感性缺失的現(xiàn)狀。研究從引導教師重新確立問題解決型反思實踐的專業(yè)發(fā)展意識，倡導教師踐履非結(jié)構化教學和鼓勵構建協(xié)作式的行動研究共同體等方面入手，探究培育教師教學問題敏感性的可能路向。

關鍵詞：課堂教學;教學問題

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01A-0007-05

當前教師對自身的教學反思存在的主要困境有：發(fā)現(xiàn)不了教學過程中客觀存在的問題或缺陷，抑或發(fā)現(xiàn)了問題僅僅是基于個人經(jīng)驗去處理，而非根據(jù)問題的類型與解決邏輯去探究問題。因此，教師教學問題敏感性的提出，旨在助益教師明晰教學問題的類型以及理性探求教學問題解決的方法與策略。本文從教學問題敏感性的基本涵義入手，闡釋培育教師教學問題敏感性的意義，在對當前課堂教學中教師教學問題敏感性缺失分析的基礎上，引導教師重新確立問題解決型的專業(yè)發(fā)展意識，提出培育教師教學問題感的可能路向。

一、課堂教學中教師教學問題敏感性的內(nèi)涵

在闡釋“教學問題敏感性”之前，有必要先梳理問題的內(nèi)涵與類型。漢語中的“‘問題有三層含義，一是議題，對應英語的Issue;二是給人類帶來消極影響的‘難題、困難、麻煩、不足、缺乏等的情境 ，對應英文的Problem;三是基于Problem提出的疑問Question，常以疑問句的形式表達，即‘是什么、為什么、如何、怎樣”[1]。所以教學中的“問題”有兩種不同的類型，即英語中的Problem（簡稱 P）和Question（簡稱 Q），形成 P-Q 模式[2]。下文中出現(xiàn)的教學的P式問題即是教學的疑難、麻煩或障礙等，Q式問題指將P問題轉(zhuǎn)換成為“是什么、為什么、如何、怎樣”。而問題解決的邏輯一定包含發(fā)現(xiàn)P問題，P問題的理智處理轉(zhuǎn)成Q問題與尋求Q問題的探究策略。因此，教學問題敏感性是指教師對教學過程中所遇到的困境、難題、不足等P式問題的敏銳感知，并將P問題理智化處理轉(zhuǎn)成Q問題，尋求Q問題探究的心理和生理狀態(tài)。

二、培育教師教學問題敏感性的意義

教師能夠敏銳地察覺課堂教學中客觀存在的問題樣態(tài)，通過對問題的理性分析與處理并尋求研究問題和解決問題的路徑與策略，對降低教學的負面效應促進學生的生長發(fā)展、深化課堂教學的行動研究，促進教師的專業(yè)發(fā)展和深化草根式的課堂變革都有重要意義。

（一）有助于降低教學的負向功能，促進學生的成長發(fā)展

教師課堂教學的問題敏感性既有助于教師在教學過程中捕捉到因?qū)W生需求適應、情景不適或文化沖突等即興產(chǎn)生的教學問題，更能幫助教師在解決教學的事故、疑難、困惑等后，在教學結(jié)束之時迅速找到應對方案、解決策略，有效降低教學的負向效應與功能，促進學生的良性成長與發(fā)展。而且，從教學最終目的指向性來看，教學活動的旨歸是學生的成人與成事，而教學問題的解決始終是為推進教學質(zhì)量的提升與教學活動的不斷優(yōu)化。從這個角度來說，教師對教學問題的敏感性或處理問題的適切性的最終指向，都是為了學生的良好成長與發(fā)展。

（二）有助于深化課堂教學的行動研究，促進教師的專業(yè)發(fā)展

教學問題源于課堂的行動實踐，問題之所以成為問題而非停留在困惑、麻煩、障礙的境地是教師對問題的“勘察”。而問題的破解則需教師在教學的行動過程進行“謀劃”“操作”與“研究”。扎根于課堂教學實踐的行動研究有別于以往的教師專業(yè)發(fā)展范式，能利用教師真實的環(huán)境與資源，有效促進教師專業(yè)發(fā)展的教師教育范式。而行動研究的邏輯起點是教師能否敏銳覺察課堂教學的困難、障礙與麻煩，進而轉(zhuǎn)化成“Question”。一定意義上說，教師的教學敏感是教師開展教學行動研究的始基。教師開展教學行動研究的過程，既是推動教師深化對自身教學認知、強化自身的專業(yè)意識的過程，也是促進教師形成教學合作共同體和合作文化的過程。因此，只有教師具備了發(fā)現(xiàn)、勘察、轉(zhuǎn)化問題的能力，才能在循環(huán)的螺旋式合作研究進程中，實現(xiàn)教學問題的解決，強化教師對教學的認識，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

（三）有助于促進課堂創(chuàng)造，深化草根式的教育變革

“自上而下”的基于國家政策力量推進的課改，是常見的改革路徑。然而，新課改進入深水區(qū)遭遇的主要困境是：由原先的“理念優(yōu)選、范例推銷、制度配合”[3]實施的課改內(nèi)容如何在一線課堂中扎根，變成推動深化課堂變革的原動力。對于這一困境的突破實際上需要教師立足自身的課堂研究和創(chuàng)造。而課堂研究和創(chuàng)造是通過教師在不斷研究、解決日常教學中屢屢遭遇的真實問題中實現(xiàn)的。所以，培育教師教學問題敏感性的直接目的是實現(xiàn)課堂教學變革。“自上而下”的政策推動和輿論助推雖然在一定程度上幫助教師開展教學改革取得一定的“合法性”，但是此種合法性在貫徹過程中可能會導致在日常生活場域中已經(jīng)具備多重角色身份的教師負擔加重，進而導致教師對教學改革的抵觸與抗拒。因此，教學改革與創(chuàng)造應該從教學作為一種專業(yè)性研究行動的本質(zhì)內(nèi)涵中，去挖掘改革的緣起與持續(xù)的內(nèi)生性動力。而這種內(nèi)生性動力源自教師對教學質(zhì)量提升的本能需求，它的催化和持續(xù)需要教師在不斷的問題研究和解決中獲得。

三、課堂教學中教師教學問題敏感性缺失的現(xiàn)狀分析

教師的教學問題敏感性是影響學生成長、教師專業(yè)發(fā)展和課堂變革的重要因素。但在教育研究和實踐中，多數(shù)研究者和教師更多關注對問題的發(fā)現(xiàn)（即問題意識），鮮有從問題的“發(fā)生”和“類型”等關注問題的元認知角度去理解與研究教學問題。具體來說，當下課堂教學中教師教學問題敏感性缺失的表現(xiàn)有：

（一）教師發(fā)現(xiàn)不了教學客觀存在的P式問題