儲呈芳

語言是思維的工具，語文教學在發(fā)展學生語言能力的同時，應(yīng)著力發(fā)展學生的思維能力，激發(fā)學生的想象能力和創(chuàng)造性潛能。大多數(shù)教師認為，學生思考問題的能力應(yīng)該是與生俱來的，但心理學研究表明，大腦的本能不是思考，而是記憶。生命個體的大腦就如同好長時間不進行鍛煉的肌肉，一旦出現(xiàn)較大的負荷就會有勞累之感。特級教師孫雙金說過：“激活思維是最大的教育道德?！辈簧俳處煻荚谡Z文教學中踐行認知理念，為學生思維能力的發(fā)展助力。教師該從怎樣的視角來發(fā)展學生內(nèi)在的思維能力呢？筆者結(jié)合教學實踐談?wù)勛约旱乃伎肌?/p>

一、科學研制內(nèi)容，關(guān)注學生思維挑戰(zhàn)度

由于語文教學常?！叭收咭娙?，智者見智”，存在著一定程度的爭論，但毋庸置疑的是，當下的很多課堂都停留在淺表層次，教師問題一出，很多學生無須思考就有了答案，課堂貌似成為了學生愉悅的放松時光。一般來說，閱讀思維主要體現(xiàn)在以下幾個層級：提取、感知、運用、評價、質(zhì)疑和創(chuàng)新。常態(tài)化的課堂常常會在第一層、第二層，充其量在第三層級的“運用”上做文章，學生的思維認知也就只能停留在固有的層面中。為此，教師應(yīng)該認真解讀教材，善于發(fā)現(xiàn)并緊扣文本中的思維點，關(guān)注學生高階思維的發(fā)展。

以教學《灰雀》為例，故事的后半部分以列寧與小男孩口是心非的對話為主，特級教師薛法根在執(zhí)教時并沒有停留在傳統(tǒng)維度上，而是讓學生說說自己讀懂了什么，覺得列寧和小男孩分別是怎樣的人，從而展開了兩個板塊的教學：首先，基于文本生發(fā)言外之意。由于故事的情節(jié)需求，列寧與小男孩都沒有說真話。教師引導學生在讀懂語言表層意思的基礎(chǔ)上，揣摩人物的內(nèi)心活動，再現(xiàn)這些語言背后的意蘊，激活學生的內(nèi)在意識。其次，統(tǒng)整認知，搭建評價渠道。在學生理解人物語言背后的內(nèi)涵后，教師并沒有鳴金收兵，而是讓學生在基于認知的基礎(chǔ)上進行思考：你覺得列寧為什么要用這樣的方式來教育小男孩？從故事中小男孩前后的表現(xiàn)入手，你對他作何評價？

縱觀薛老師的教學板塊，不僅需要學生真正讀懂課文內(nèi)容，還需要及時梳理、提取文本中有價值的信息，學生的思維認知并沒有僅僅停留在這一理解和提取的維度上，而是通過揣摩“言外之意”和“弦外之音”進行了表達，將思維提升到了運用層面，而第二個板塊中的分析以及對小男孩的行為發(fā)表看法，就將學生的思維拉到了評價、創(chuàng)新的維度上，學生的思維水平自然水漲船高。

二、關(guān)注認知狀態(tài)，關(guān)注學生思維參與度

僅有適切的內(nèi)容還是遠遠不夠的，思維的參與深度、參與廣度是評價一節(jié)課學生是否有思維能力的重要尺度，主要涉及到學生是否有真正動腦的緊張感，是否經(jīng)歷了從迷惘到豁然的過程，是否享受到突破重圍之后的愉悅體驗，是否敢于質(zhì)疑與挑戰(zhàn)且善于發(fā)表自己獨特的意見。

如教學統(tǒng)編本一年級下冊《小池》一詩，這首詩對于一年級學生來說具有較大的難度，很多教師都是望而卻步。要么將閱讀課上成了誦讀課，將教學的關(guān)注點一直放在朗讀上;要么就是膚淺地了解詩歌的大意，學生的解讀毫無深度可言。那這首詩該怎樣教學才能既感知詩歌內(nèi)在魅力，又契合一年級學生的思維特點呢？鑒于此，可以設(shè)計這樣的教學環(huán)節(jié)，如“你們從詩歌中分別看到了哪些景物呢？”，旨在初步了解的過程中，將文字轉(zhuǎn)化為畫面?！拔覀兂３f‘柔晴，詩歌中怎么說成了‘晴柔呢？”，旨在通過對比的方式，訓練學生的辨析性思維和鑒賞水平?！澳阏J為詩歌中誰與誰是要好的朋友？”，旨在不讓學生的思維停留在理解詩歌的基礎(chǔ)上，借助這一環(huán)節(jié)使學生學會關(guān)注詩歌中事物之間的彼此關(guān)系，學會綜合處理信息，提升認知能力。

這樣的環(huán)節(jié)看似簡單，其實蘊藏著豐富的價值思考，但又顯得深入淺出，契合一年級學生的認知力。

三、把握基本策略，關(guān)注學生思維適切度

教師在基于文本和認知思維的基礎(chǔ)上，就可以運用一些必要的思維策略，如提問、概括、遷移、聯(lián)想和聯(lián)結(jié)等，設(shè)計并落實具有鮮明思維張力的學習任務(wù)。筆者就以提問為例，談?wù)劯]桂梅老師是如何運用思維策略來提升學生思維力的。

問題是思維運轉(zhuǎn)的起點，完整的思維過程就應(yīng)該要讓學生經(jīng)歷提出問題、解決問題的過程。換言之，思維本身就是一個讓學生不斷提問、不斷解答的過程。教師需要設(shè)計覆蓋面廣、穿透力強、極具新鮮感的問題，將學生的思維不斷朝著課堂的深處漫溯。竇桂梅老師在執(zhí)教《阿長與<山海經(jīng)>》時就設(shè)計了這樣的問題：（1）穿越情節(jié)表層，直抵人物內(nèi)心：在描寫第六件事情時，作者的態(tài)度為什么會發(fā)生巨大的轉(zhuǎn)變？（2）統(tǒng)整文本信息，關(guān)注內(nèi)在聯(lián)系：作者所寫的六件事情中，有五件是負面的，你覺得作者這樣的設(shè)計妥當嗎？（3）主人公在文本中一共有五六種稱呼，作者為什么在課題中用“阿長”這個稱呼……竇老師通過這些極富思維挑戰(zhàn)性的問題，將學生從原本的泛泛而讀轉(zhuǎn)向了冥思苦想、深刻體悟的境界中，使得學生的閱讀處于亢奮和悱惻的狀態(tài)中，再通過探討的形式，讓問題得到根本性的解決。

縱觀竇老師的這一案例，我們發(fā)現(xiàn)有很多看似老套、傳統(tǒng)的教學策略，其實有著其合理性，對于學生的認知發(fā)展具有重要的作用。為此，教師要能夠關(guān)注學生思維的適切度，并合理運用多樣化的思維策略，在立足文本、基于學情的基礎(chǔ)上尋找適切的思維策略。

四、聚焦學習結(jié)果，關(guān)注學生思維提升度

語文核心素養(yǎng)中有一個重要的維度是關(guān)于學生思維發(fā)展的。因此，一節(jié)語文課結(jié)束之后，如何才能有效地評價課堂教學的效益呢？我們不能以學生掌握了多少知識、積累了多少信息為標準，而需要在關(guān)注思維意識、發(fā)展思維能力、鑄造思維品質(zhì)的過程中關(guān)注學生思維的獨特性、深刻性、敏捷性、批判性和創(chuàng)新性。

如教學茅盾先生的《天窗》一文之前，教師利用導入環(huán)節(jié)引導學生進行思考：從你目前的經(jīng)驗來看，你覺得在屋頂上開設(shè)一個天窗，究竟是為了什么？你覺得天窗就好像是什么？很多學生對天窗沒有直觀的感性認知，只能將自身的認知停留在機械化、膚淺性的認知層面上。在后續(xù)的教學中，教師依循著作者的創(chuàng)作思路，走進作者童年的世界，感受作者通過天窗聽到了、看到了很多在室外根本就無法感受到的景象，并通過自己的想象將這種感知不斷放大，最終促進學生核心能力的不斷發(fā)展。在這一過程中，教師引導學生從文本的語言入手，讀懂了文本內(nèi)在的認知意趣，揣摩出文本的內(nèi)在力量，并走進了文本人物的內(nèi)在心理，感受天窗在作者童年生活中所起到的重要作用。在課堂教學的最后，教師引導學生再次對“天窗”進行概念化的提煉與總結(jié)：“學到這里，課文中的‘天窗還是你一開始認為的樣子嗎？此時此刻，你覺得天窗是什么？”學生的思維一下子就被打開了，他們紛紛從課文入手，并結(jié)合學習過程所形成的感受回答：“天窗就是一個放大鏡，將真實的世界擴展了，放大了。”“天窗就是一個顯微鏡，將原本看不清、看不到的事情看得異常真切?！薄疤齑熬褪枪R，將原本客觀的世界不斷變形”……

在前后對比的過程中，學生的認知能力有了明顯提升，思維能力也有了明顯的提升。

語言是思維的物質(zhì)外殼，思維力強的人其語言表達就更加清晰而富有層次，思維邏輯性強的人必然語言表達有條理，形象思維強的人其語言表達生動活潑。因此，語文教學要緊扣語言本位，有效促進學生核心能力的不斷發(fā)展。

（作者單位：江蘇海安市李堡鎮(zhèn)丁所小學）

責任編輯 劉 妍