黃榮玉

語言與思維的關系極為密切，就語文學科而言，閱讀是輸入，表達是輸出，從輸入到輸出都需要思維的支撐，因此，語文教學亟待提升學生的思維力。在小學語文課堂上，學生的思維多停留于低水平的重復階段，忽略了高品質的深度思維，特別是對多元思維品質的培育。多元思維作為一種高階思維，是一種能夠從多個角度對一個問題（事物）進行剖析，從而得出最優(yōu)化結論的重要思維方式。小學語文學科多元思維則是依據(jù)小學語文的學科、學段特點，以及學生的實際，在語文學科教學中，引導學生從不同角度觀察（思考）同一種事物（問題），得到不同結果，然后進行整合，從而達到對事物（問題）更全面的了解。在研究探索中我們發(fā)現(xiàn)，在小學語文學科教學中，可以依據(jù)不同學段，運用有效策略培養(yǎng)學生的多元思維。

一、另辟蹊徑——多感觀解詞，催生多元思維

詞語放在詞卡上，它們是一個個靜止的符號，善用多感官感受詞語，詞語就像有了生命，你能看到它們所描述的畫面，觸摸到它們所特有的質感，聽到它們所發(fā)出的聲音，感受到它們所傳達的情感。實踐證明，運用多感官參與解詞學習過程，不僅能把詞語讀“活”，讓低年級的語文課堂豐富有趣，而且還能催生對學生多元思維的培養(yǎng)。如在教學統(tǒng)編版二年級下冊《當世界年紀還小的時候》一文時，文中“粗糙的聲音”這樣的說法學生不容易理解，教師可引導學生運用多感觀理解詞語，讓詞語“立起來”，從而培養(yǎng)學生的多元思維品質。首先，教師從談話導入，引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗，想一想、說一說生活中哪些具體事物是粗糙的。接著，教師出示粗糙的砂紙、木板等實物，讓學生通過觸摸體會“粗糙”的質感。再接著，教師以粗糙的聲音和甜潤的聲音示范兩種朗讀效果，學生傾聽對比感受。通過視覺、觸覺、聽覺等多種感官參與解詞過程，豐富了“粗糙”的內涵，學生對“粗糙”一詞有了多元理解，學生的多元思維能力得到了發(fā)展。

動用多感觀解詞不僅能促進學生多元思維品質的提高，而且還能為低年級語文課堂增添許多樂趣。如統(tǒng)編版一年級下冊《古對今》一課中的“嚴寒對酷暑，春暖對秋涼”一句，如何引導一年級學生正確理解嚴寒、酷暑、春暖、秋涼呢？教師可以設計如下學習活動：看圖猜詞、聆聽字源、拼擺詞卡、拆詞組對等。這樣的學習過程，讓學生手腦并用，不僅能增添學習的樂趣，而且還能改變低年級學生注意力不易集中的特點。通過多感觀參與學習，學生對所學詞語的內涵的感悟隨之多元。課堂上，教師經(jīng)常引導低年級學生運用多感官解詞，不僅能把詞語學“活”，還能對小學生多元思維進行熏陶與催生。

二、沿渡索源——多角度質疑，培育多元思維

學源于思，思源于疑。問題是思考的工具，要質疑就必須有思考，學生的思維發(fā)展往往從問題開始。

1. 初讀課題多元質疑。課題是文本的“眼睛”，小學生天性好奇，通過對課題的多元質疑，能迅速拉近學生與文本的距離，激發(fā)學生的閱讀興趣。教學統(tǒng)編版三年級上冊《在牛肚子里旅行》一課時，筆者與學生展開了如下對話。

師：看到這個課題，你有疑問嗎？

生：怎么會在牛肚子里旅行呢？

師：嗯，你關注到了課題已知的信息內容不同尋常，并發(fā)出了疑問。那么這個課題中還藏著哪些沒有告訴我們的信息呢？

生：課題并沒有告訴我們，誰在牛肚子里旅行。

生：課題沒告訴我們，這樣的旅行是怎樣的。

生：課題也沒有告訴我們，這樣的旅行結果會怎樣。

師：瞧，對于課題的內容信息，我們可以從已知、未知兩個角度展開質疑。

生：讀了課題，我還想知道作者為什么要用這樣的一個題目。

師：很好，這是從課題的作用進行質疑。

由此可見，一個個有價值的問題的提出，往往是從傾聽開始的。在傾聽中相機引導，把學生的思維打開，提示學生對于信息內容可以從已知、未知、作用、來源等角度展開多元質疑。同一課題，不同的疑問，學生的思維是極具個性的，只要教師發(fā)動的角度正確，學生就會在其啟發(fā)下自覺開啟多元性的閱讀，并在不斷質疑、發(fā)現(xiàn)、分析、批判、概括、歸納中培養(yǎng)多元思維品質，逐漸達成對學習的嶄新認知。

2. 細看插圖巧妙導疑。教師發(fā)動學生質疑的角度是多維的。在教學統(tǒng)編版六年級上冊《江南春》時，筆者引導學生結合插圖，觀照全詩進行質疑。有學生問道：“江南的美景美不勝收、萬象更新，詩人杜牧為什么會對南朝的寺廟情有獨鐘？”該生能將插圖與詩文聯(lián)系起來，提出有價值的問題。于是，筆者及時鼓勵與肯定，并進一步引導，讓質疑再次發(fā)生。另一學生也追問道：“全詩在描寫‘鶯啼等江南特有的春景時用詞極簡，而對寺廟的描寫卻用了兩句詩句，筆墨為什么更多？”這一質疑，扣住了本單元的語文要素“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”。筆者進而引導學生翻閱課外資料，進行復沓引讀，開展探究學習。于是，詩中的杜牧對于寺廟美學的獨愛，以及借寺廟之多，懷古思今的情懷就流淌而出了……

3. 品讀文本辯證質疑。事物之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系，在閱讀教學中，教師應充分運用辯證思維，發(fā)掘作品表層與內在的聯(lián)系，打開思維的閘門，于“尋常處”發(fā)現(xiàn)“不尋?！倍归_質疑，沿渡索源，讓學生對文本的內容、背景、情感有更豐富、更多元的感受與體會。如在統(tǒng)編版五年級上冊《慈母情深》一課的教學中，一個學生發(fā)現(xiàn)第七自然段出現(xiàn)了許多帶數(shù)字的詞語，并提出了疑問：“短短的一段話怎么出現(xiàn)了六個含有數(shù)字的詞語？這些數(shù)字藏著什么秘密呢？”為了進一步感受這些看似平常的數(shù)字，筆者讓學生觀看了一段相關時代背景的視頻材料。屏幕上，頹敗的廠房內，蚊蟲肆虐，噪音震耳欲聾，地板上滲出污水，每個女工通紅的臉上都流淌著汗水……看到這樣的畫面，再來讀這一系列數(shù)字，學生們的語調頓時變得低沉了。母親在惡劣環(huán)境下艱辛勞作掙錢不易，給兒子買書卻很慷慨，這份濃濃的慈母深情已經(jīng)深深地嵌入了這些數(shù)字中，愛子的深情催人淚下……緣于一個學生對文本表達形式的疑問，課堂生成了別樣的精彩，一個好的問題讓學生的思維顯得立體，所讀的文字也變得極具溫度、真摯動人！

另辟蹊徑，沿渡索源，雖幽必顯。語文課堂上多感官解詞策略、多角度質疑策略的運用，所引發(fā)出的一次次多元的深度思考，迸發(fā)出的一個個有價值的疑問，終將催生小學生多元思維模式，促進小學生多元思維能力的培養(yǎng)。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)大同中心小學? ?責任編輯：莊嚴）