焦 丹

（河南工業(yè)大學(xué)，鄭州450001）

提 要：本文研究深度教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用。 通過(guò)對(duì)口譯學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，以深度教育理念為綱的深度教學(xué)法在提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量、服務(wù)社會(huì)等方面效果明顯。 本研究突破傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)研究，將深度教育理念貫穿于教學(xué)全過(guò)程，對(duì)學(xué)生和教師等教學(xué)要素提出新要求。 在語(yǔ)言服務(wù)日益發(fā)展的社會(huì)背景下，深度教學(xué)法值得在外語(yǔ)教學(xué)更寬泛的領(lǐng)域中得以應(yīng)用、內(nèi)化和深入探討。

1 引言

相對(duì)于目前國(guó)內(nèi)炙手可熱的研究熱點(diǎn)“深度學(xué)習(xí)”（秦瑾若 傅鋼善2017：12；詹青龍等2017：73；Marton， S?lj? 1976：4；陳堅(jiān)林 賈振霞2017：3；祝智庭 彭紅超2017：36），“深度教育”或“深度教學(xué)”也理應(yīng)與之并駕齊驅(qū)，受到應(yīng)有重視和深入研究。國(guó)內(nèi)尚未提出“深度教育”理念和“深度教學(xué)”方法，深度教學(xué)方法尚未被完全詮釋和應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐。 本文探索“世界語(yǔ)言與文化深度教學(xué)法（Tochon 2014：21）”在外語(yǔ)教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用，以口譯教學(xué)為范例分析，以期為外語(yǔ)教學(xué)工作者以啟迪，推動(dòng)這一新教學(xué)范式的適應(yīng)和發(fā)展。

中國(guó)國(guó)際地位提升與國(guó)際交流的日益頻繁催生語(yǔ)言服務(wù)的大發(fā)展，口譯需求在政治、文化、經(jīng)濟(jì)、教育、科技等領(lǐng)域也日益增長(zhǎng)，但目前國(guó)內(nèi)口譯教學(xué)師資和口譯教學(xué)質(zhì)量已不能完全滿足口譯需求。 口譯教學(xué)在經(jīng)歷廣外模式、廈大模式和北外模式等教學(xué)模式后，缺乏適應(yīng)新時(shí)代背景下的教學(xué)模式探索。 本研究以深度教育理念為綱，在口譯教學(xué)中實(shí)踐深度教學(xué)法，經(jīng)歷該教學(xué)模式的學(xué)生不僅在學(xué)習(xí)方法上得以改進(jìn)、口譯質(zhì)量上得以提高，在世界觀、人生觀、價(jià)值觀上也得以塑形，是將教育深度融合到教學(xué)中的有力范例。

2 深度教學(xué)法之于傳統(tǒng)教學(xué)法

外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域中的教學(xué)方法有二十余種，如基于項(xiàng)目的教學(xué)法、任務(wù)型教學(xué)法、問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)法、角色扮演法、講授法、討論教學(xué)法等，口譯教學(xué)不僅可以應(yīng)用以上通用的外語(yǔ)教學(xué)方法，還產(chǎn)出了國(guó)內(nèi)外特定的口譯教學(xué)方法，如吉爾模式、釋意模式、廣外模式、廈大模式，等等。 深度教學(xué)法一經(jīng)提出，便限定于“世界語(yǔ)言與文化”范疇，涵蓋外語(yǔ)教學(xué)普遍和個(gè)性教學(xué)方法，具有其全面性、宏觀性和整體性特征與優(yōu)勢(shì)。

對(duì)深度教學(xué)法定義、內(nèi)涵和原則的認(rèn)知有助于區(qū)別與傳統(tǒng)教學(xué)法的差異。 在題為“深究外語(yǔ)教育過(guò)程的本質(zhì)，傳播外語(yǔ)英才培養(yǎng)的新知”的總序中，劉紹忠提出，深度法（Deep Approach），又稱深度教育法，是對(duì)外語(yǔ)教育過(guò)程的一種全新闡釋；本質(zhì)在于深度反思外語(yǔ)教育的方方面面，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程重新做出與時(shí)俱進(jìn)的思考。 他認(rèn)為，與之前的外語(yǔ)學(xué)習(xí)模式相比較，深度法更傾向于對(duì)各個(gè)學(xué)習(xí)階段外語(yǔ)學(xué)習(xí)質(zhì)量的強(qiáng)調(diào)，尤其是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)后學(xué)習(xí)階段（post?instruction learning）的自覺(jué)興趣和終生延續(xù)，對(duì)目的語(yǔ)及其變體使用的準(zhǔn)確性、得體性的珍視，對(duì)用所學(xué)外語(yǔ)開展跨文化交際的能力要求；倡導(dǎo)把語(yǔ)言作為一個(gè)整體行動(dòng)方案（hol?act／whole action／holistic action），通過(guò)“語(yǔ)言是一個(gè)系統(tǒng)”的語(yǔ)言觀形成“學(xué)習(xí)需要做到系統(tǒng)”的學(xué)習(xí)觀（涂尚2016：7， Tochon 2010：12）。 劉辰誕認(rèn)為，“深度教學(xué)法”將語(yǔ)言教育原則與開放式課程設(shè)計(jì)結(jié)合在一起，關(guān)注價(jià)值觀和創(chuàng)造性的行動(dòng)能力，批判性反思跨文化語(yǔ)用學(xué)和語(yǔ)言資本；語(yǔ)言學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅達(dá)到語(yǔ)言熟練水平，還應(yīng)該以培養(yǎng)跨文化智慧、差異性的意識(shí)、移情為目標(biāo)，這些思想顯然從本質(zhì)上顛覆傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)思想，是一種革命性的認(rèn)識(shí)（涂尚2016：11）。 還有學(xué)者認(rèn)為，深度教學(xué)法是理解世界語(yǔ)言的新途徑，作為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的啟動(dòng)者，學(xué)習(xí)者在此過(guò)程中起到關(guān)鍵性作用，通過(guò)個(gè)人和與他人合作，在課程設(shè)計(jì)中扮演積極角色并參與其中；在深度教學(xué)中，學(xué)習(xí)者培養(yǎng)一種批判的態(tài)度，比如在文化、社會(huì)公平等領(lǐng)域中起到積極作用。 學(xué)者們從不同角度詮釋深度教學(xué)法的內(nèi)涵及其區(qū)別于傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)方法的本質(zhì)特征。

深度教學(xué)法不僅以學(xué)生為中心，更將學(xué)生置身于課堂的建構(gòu)者地位，教師角色定位為輔助指導(dǎo)者；以整體項(xiàng)目方案、工作坊模式、學(xué)徒制反思構(gòu)成教學(xué)要素；其區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)法的顯著特點(diǎn)在于：深度教學(xué)法關(guān)注教學(xué)的深層次過(guò)程，而非全部相似的標(biāo)準(zhǔn)化、格式化結(jié)果，它也有可變化的彈性空間，使非母語(yǔ)者在語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換時(shí)感到方便舒適。深度教學(xué)法目標(biāo)是形成超學(xué)科價(jià)值觀，建立更加合理、智慧的世界，使這種語(yǔ)言教學(xué)方法不僅僅停留在語(yǔ)言教學(xué)的表層，而是深化為解決爭(zhēng)端、中止戰(zhàn)爭(zhēng)、消滅貧困、重建綠色家園和轉(zhuǎn)向人性化政治的手段。

本文主要探討深度教學(xué)法中的整體項(xiàng)目方案，將之應(yīng)用于口譯教學(xué)實(shí)踐，論證其可行性。 約翰·杜威（John Dewey）提出項(xiàng)目學(xué)習(xí)法，注重以行動(dòng)為中心的、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)，反對(duì)拆分學(xué)習(xí)內(nèi)容或主題。 項(xiàng)目學(xué)習(xí)法首先在美國(guó)和加拿大產(chǎn)生眾多反響。 1923 年至1930 年，東歐和俄國(guó)盛行的所謂“復(fù)合法”（complex method）同樣以成效性行動(dòng)為基礎(chǔ)；學(xué)生要學(xué)會(huì)管理自己的個(gè)人學(xué)習(xí)框架，獲得量身定制的反饋意見(jiàn)；1973 年至1987 年，法國(guó)國(guó)家教育部明確多樣化的整體行動(dòng)計(jì)劃，也稱為教育項(xiàng)目，隨著行動(dòng)發(fā)起者（教師、學(xué)生、團(tuán)體、商業(yè)、政府官員）和實(shí)踐應(yīng)用領(lǐng)域的不同而各有差異（同上：63）。 圖1是深度教學(xué)法的整體行動(dòng)方案，提出教育者要構(gòu)建教育項(xiàng)目，學(xué)生在教育項(xiàng)目中進(jìn)行自我計(jì)劃和課程計(jì)劃。

圖1 深度教學(xué)法整體行動(dòng)方案

深度教學(xué)法整體行動(dòng)方案看似簡(jiǎn)單，實(shí)則對(duì)教師提出新要求，由教師設(shè)定教育項(xiàng)目，學(xué)生設(shè)計(jì)和建構(gòu)自我計(jì)劃和課程計(jì)劃，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行充分和正確的導(dǎo)引。 而現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，中國(guó)外語(yǔ)教師更注重課堂教學(xué)，按照規(guī)定的教學(xué)大綱、考試大綱等進(jìn)行教學(xué)，固定教材、固定教室、固定桌椅、固化教師的教學(xué)思維方式和教學(xué)方法，長(zhǎng)期以來(lái)影響教學(xué)的活力與學(xué)生的活力，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期健康發(fā)展形成桎梏。 基于此，我們將以口譯教學(xué)為范例，分析深度教育、深度教學(xué)法在口譯教學(xué)中的內(nèi)化與實(shí)踐過(guò)程。

3 深度教學(xué)法在口譯教學(xué)中的內(nèi)化與實(shí)踐

3.1 口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案實(shí)踐

《口譯教育研究：理論與實(shí)證》中提出的“口譯教學(xué)動(dòng)態(tài)模式”是深度教育、深度教學(xué)法的有力體現(xiàn)。 （焦丹2016：83，2017：128）在“口譯教學(xué)動(dòng)態(tài)模式”中，教師設(shè)計(jì)整體行動(dòng)方案，尋找教育項(xiàng)目，由學(xué)生在教師設(shè)定的教育項(xiàng)目中建構(gòu)自己的個(gè)人計(jì)劃和課程計(jì)劃，經(jīng)過(guò)教師的監(jiān)督和過(guò)程管理，完成教育項(xiàng)目的學(xué)習(xí)實(shí)踐，形成個(gè)人反思性評(píng)價(jià)。 在反思性評(píng)價(jià)中，學(xué)生思考如何提高口譯質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，教師思考如何更好地設(shè)定教育項(xiàng)目，不拘泥于微觀課堂教學(xué)方法，而是關(guān)注宏觀價(jià)值觀的形成和專業(yè)職業(yè)生涯規(guī)劃（徐錦芬2020：60）。

本文整體行動(dòng)方案中設(shè)定的教育項(xiàng)目是基于國(guó)家援外人力資源培訓(xùn)項(xiàng)目。 國(guó)家援外人力資源培訓(xùn)項(xiàng)目是商務(wù)部設(shè)立的援助其他發(fā)展中國(guó)家的對(duì)外援助項(xiàng)目，距今已有六十多年的歷史。 筆者在管理該項(xiàng)目過(guò)程中，選用大量口譯學(xué)生為項(xiàng)目進(jìn)行語(yǔ)言服務(wù)，從中發(fā)現(xiàn)諸多問(wèn)題，直接影響學(xué)生口譯輸出質(zhì)量和教師教學(xué)效果：如學(xué)生語(yǔ)言功底薄弱、口譯理論與技巧不能較好地結(jié)合運(yùn)用、外事禮儀經(jīng)驗(yàn)欠缺、實(shí)戰(zhàn)心理素質(zhì)不足、學(xué)生知識(shí)面偏狹等問(wèn)題是學(xué)生主觀因素的制約要素；從教學(xué)層面來(lái)看，教師課堂教學(xué)方法僵化、教學(xué)模式陳舊、教學(xué)考試大綱固化、師資力量不夠、實(shí)驗(yàn)室設(shè)備不齊全等是制約教學(xué)效果的客觀原因（焦丹2014：59）。 “教”與“學(xué)”的脫節(jié)、只“教”不“育”的現(xiàn)狀嚴(yán)重影響著學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”和教師“深度教學(xué)”“深度教育”的成效。 基于此現(xiàn)象，筆者設(shè)計(jì)口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案中的教育項(xiàng)目。

該教育項(xiàng)目以國(guó)家援外培訓(xùn)項(xiàng)目為實(shí)踐，在2008 -2017 年間，在每個(gè)專題項(xiàng)目中選派一定數(shù)量的學(xué)生進(jìn)行口譯志愿者服務(wù)，以“一對(duì)一”原則確定學(xué)生數(shù)量，即根據(jù)每次培訓(xùn)人數(shù)確定學(xué)生服務(wù)人數(shù)；項(xiàng)目專題涉獵廣泛，如教師教育、糧食加工技術(shù)、糧油儲(chǔ)藏技術(shù)、少林武術(shù)、中華太極等，每一期項(xiàng)目有25 -50 名不等的外國(guó)官員或技術(shù)人員來(lái)華學(xué)習(xí)，中方委派地方政府組織人力資源培訓(xùn)，官方語(yǔ)言為英、法、西班牙語(yǔ)等，培訓(xùn)時(shí)間為14 天到180 天不等。 為檢驗(yàn)學(xué)生口譯實(shí)踐成效，將深度教學(xué)法融入到口譯課堂，筆者對(duì)參與該項(xiàng)目的學(xué)生進(jìn)行跟蹤實(shí)驗(yàn)。 在圖1深度教學(xué)法整體行動(dòng)方案的基礎(chǔ)上，在口譯教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行拓展：教育項(xiàng)目即國(guó)家援外人力資源培訓(xùn)項(xiàng)目，自我計(jì)劃即學(xué)生自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)實(shí)踐計(jì)劃、具體執(zhí)行方案和最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，課程計(jì)劃即口譯教學(xué)動(dòng)態(tài)模式（將呆板的口譯課堂教學(xué)向口譯實(shí)踐教學(xué)動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化），見(jiàn)圖2。

圖2 口譯教學(xué)深度教學(xué)法整體行動(dòng)方案

口譯教學(xué)深度教學(xué)法整體行動(dòng)方案一經(jīng)設(shè)定，課程計(jì)劃即教師設(shè)定的口譯教學(xué)動(dòng)態(tài)模式，其教學(xué)步驟突破傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)的輸入與輸出步驟，增加口譯實(shí)踐環(huán)節(jié)和反思環(huán)節(jié)，這也取決于口譯的實(shí)踐性特征，使其不完全拘泥于課堂、書本的教學(xué)。 具體教學(xué)步驟如圖3所示：

圖3 口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案中的教學(xué)步驟

3.2 口譯教學(xué)中整體行動(dòng)方案反饋

整體行動(dòng)方案的反饋有助于進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)反思，從而推動(dòng)每一個(gè)教學(xué)要素的改進(jìn)，這是一種持續(xù)的、深度的反思性評(píng)估過(guò)程，顯現(xiàn)在整個(gè)預(yù)測(cè)性、形成性或終結(jié)性評(píng)估過(guò)程中。 深度教學(xué)法主張?jiān)谡w行動(dòng)方案執(zhí)行后要注意反饋的信息，通過(guò)反饋信息進(jìn)行整體性反思，在反思過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“降噪”（即減少不利因素），其復(fù)雜度的增加是知識(shí)廣度的驅(qū)動(dòng)力（Tochon 2014：197）。 深度教學(xué)法中的整體性反思如圖4所示。

圖4 整體行動(dòng)方案中的整體性反思

圖4的整體性反思形象地描述從技術(shù)性反思到描述性和陳述性、到指導(dǎo)性和交際性、再到系統(tǒng)性反思的整體過(guò)程。 在口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案中，處于課程建構(gòu)者地位的學(xué)生和輔助角色的教師，都要經(jīng)歷反饋后，通過(guò)這4 個(gè)過(guò)程形成整體性反思，指導(dǎo)下一步的學(xué)習(xí)或教學(xué)行為。

第一，技術(shù)性、描述性和陳述性反思。 首先，教學(xué)法的實(shí)施受益者是學(xué)生，學(xué)生反饋對(duì)教學(xué)法實(shí)施效果的評(píng)價(jià)和檢驗(yàn)尤為重要。 在口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案的實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生是教育項(xiàng)目的參與者、課程構(gòu)建的主動(dòng)者，通過(guò)訪談對(duì)該教學(xué)法作出如下反饋。 訪談對(duì)象是參加某期教育項(xiàng)目的25 名學(xué)生，采用集體訪談和個(gè)體訪談的形式，并對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)寫、整理和歸類，如表1所示。

表1 口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案訪談?wù){(diào)查分析分類表

第二，指導(dǎo)性、交際性和系統(tǒng)性反思。 學(xué)生經(jīng)過(guò)對(duì)自身口譯理論、技能、方法和質(zhì)量的反思，也經(jīng)歷對(duì)深度法在口譯教育項(xiàng)目中的反思后，教師指導(dǎo)性和交際性反思有助于學(xué)生系統(tǒng)性反思，因此教師要啟發(fā)學(xué)生對(duì)自我發(fā)展規(guī)劃深度反思。

學(xué)生以口譯員身份經(jīng)過(guò)一個(gè)階段的口譯實(shí)踐后，對(duì)口譯職業(yè)的認(rèn)知發(fā)生改變，感同身受的實(shí)踐經(jīng)歷增加學(xué)生的直觀認(rèn)識(shí)和理性思考，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提升問(wèn)題意識(shí)、深度思考，如選擇口譯作為職業(yè)的原因是什么；是由于社會(huì)外因的需求、薪資的誘惑力、高級(jí)場(chǎng)合的光環(huán)還是遵從內(nèi)心的熱愛(ài)與追求；如何樹立口譯職業(yè)目標(biāo)；如何突破現(xiàn)有水平提高口譯質(zhì)量。 此外，教師個(gè)人教學(xué)反思是深度教學(xué)法深入延展的必然階段。 教師對(duì)學(xué)生反思深入了解后，要有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)和系統(tǒng)性反思。 對(duì)口譯質(zhì)量?jī)?yōu)秀的學(xué)生量體裁衣，進(jìn)行個(gè)性化職業(yè)生涯規(guī)劃；對(duì)通過(guò)口譯實(shí)踐對(duì)口譯職業(yè)認(rèn)知發(fā)生改變的學(xué)生，分析其原因，并設(shè)立新的學(xué)習(xí)計(jì)劃和職業(yè)目標(biāo)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。 從教學(xué)層面，教師應(yīng)深度反思深度教學(xué)法中教育項(xiàng)目的特點(diǎn)與難點(diǎn)，項(xiàng)目執(zhí)行過(guò)程中所需要介入和指導(dǎo)的時(shí)機(jī)，預(yù)見(jiàn)和研判學(xué)生在項(xiàng)目過(guò)程中可能會(huì)遇到的實(shí)際困難和心理因素，必要時(shí)進(jìn)行幫助和干預(yù)。在項(xiàng)目結(jié)束后，通過(guò)對(duì)學(xué)生反饋、反思的分類整理與量化分析，總結(jié)每一個(gè)項(xiàng)目執(zhí)行的優(yōu)劣勢(shì)，為完善下一個(gè)項(xiàng)目做出規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)教師指導(dǎo)性、交際性和系統(tǒng)性反思。

3.3 整體行動(dòng)方案的優(yōu)勢(shì)與不足

整體行動(dòng)方案旨在使兩種計(jì)劃達(dá)成一致——一個(gè)源自學(xué)校方案，另一個(gè)來(lái)自自我方案，同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主觀目的（自我計(jì)劃）和教育目的（課程計(jì)劃）。 整體教育項(xiàng)目旨在創(chuàng)造出一種能夠既實(shí)現(xiàn)個(gè)人志向又滿足社會(huì)需求的團(tuán)體活動(dòng)，本研究中的國(guó)家援外人力資源培訓(xùn)項(xiàng)目特點(diǎn)符合這一宗旨。 其優(yōu)勢(shì)在于通過(guò)一種有意義的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)整合，將知識(shí)與亟待解決的問(wèn)題或情境聯(lián)系起來(lái)，而不是碎片化學(xué)習(xí)。 在這樣的語(yǔ)境下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)將會(huì)在一個(gè)更宏大并隱含社會(huì)意義（比如社會(huì)公正）的框架內(nèi)得以發(fā)展（Osborn 2006）。 學(xué)習(xí)者不是為了學(xué)習(xí)內(nèi)容而學(xué)習(xí)，而是在一個(gè)整體行動(dòng)方案中及時(shí)發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容的實(shí)踐價(jià)值。 在本研究進(jìn)行的口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案實(shí)驗(yàn)中，參與教育項(xiàng)目的學(xué)生和教師從不同程度上進(jìn)行反饋。 以2009 年的“發(fā)展中國(guó)家糧食安全研修班（官員班）”為例，學(xué)生A 經(jīng)過(guò)嚴(yán)格選拔參與到該項(xiàng)目中，在參加項(xiàng)目之前，學(xué)生A 對(duì)項(xiàng)目的宗旨和意義認(rèn)知模糊；在項(xiàng)目執(zhí)行過(guò)程中，學(xué)生A 通過(guò)與外國(guó)官員的接觸和服務(wù)，對(duì)國(guó)家政治和外交方面產(chǎn)生偏好，用心做好志愿服務(wù)工作；項(xiàng)目結(jié)束后，學(xué)生A 計(jì)劃發(fā)生轉(zhuǎn)向，由原來(lái)畢業(yè)后直接就業(yè)計(jì)劃轉(zhuǎn)向新的進(jìn)階目標(biāo)，如樹立考取外交學(xué)院或其他高等教育進(jìn)修的目標(biāo)；畢業(yè)后，經(jīng)過(guò)努力，他如愿以償，考取外交學(xué)院雙學(xué)位，主攻國(guó)際關(guān)系學(xué)；據(jù)學(xué)生A 后期訪談所講，入學(xué)面試問(wèn)題恰巧涉及到中國(guó)與其他發(fā)展中國(guó)家之間的關(guān)系，學(xué)生嫻熟而自信地講述他在教育項(xiàng)目即國(guó)家援外人力資源培訓(xùn)項(xiàng)目中的感觸，這一親身經(jīng)歷和獨(dú)到見(jiàn)解贏得面試官寶貴的一票；目前，他已被國(guó)家政府機(jī)關(guān)錄用。 這是深度教育內(nèi)化的一個(gè)典型成功案例，從表層上看，雖然學(xué)生參加的僅是一次課堂以外的口譯教學(xué)實(shí)踐，但對(duì)其政治素養(yǎng)的提升、國(guó)際視野的開闊、內(nèi)心價(jià)值觀的重塑等諸多方面都產(chǎn)生隱性或顯性的影響。 學(xué)生通過(guò)技術(shù)性反思的內(nèi)核，逐步擴(kuò)大到系統(tǒng)性反思的外延，充分體現(xiàn)出反思對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性。 學(xué)生參與此類教育項(xiàng)目對(duì)深化愛(ài)國(guó)主義教育的內(nèi)涵、踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀以及為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體而奮斗的目標(biāo)等方面都起到積極的影響，這符合新時(shí)代背景下的教育理念和宗旨。

Tochon 認(rèn)為，從教學(xué)程序?qū)用嫔峡矗w性項(xiàng)目的優(yōu)勢(shì)還在于能夠在促進(jìn)傳播的共同框架內(nèi)將不同領(lǐng)域主題的內(nèi)容（比如和各種語(yǔ)言模塊相關(guān)的任務(wù)域）聯(lián)系起來(lái)，發(fā)展教學(xué)策略（Tochon 2014：71）。 比如口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案中不同主題的教育項(xiàng)目，政治、軍事、文化、教育、科技等口譯主題。 自我效能理論、歸因理論和自我決定理論（Deci et al. 1991：325）這3 個(gè)心理和動(dòng)機(jī)理論較好地解釋基于整體行動(dòng)方案的深度教學(xué)法的可行性，闡明該方法在激勵(lì)學(xué)生方面為何如此有效。 根據(jù)這3 種動(dòng)機(jī)理論，教育項(xiàng)目能夠提供有效方法，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，因?yàn)檫@些項(xiàng)目也是得益于學(xué)生們的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。 自我效能理論對(duì)學(xué)習(xí)者的要求是，要向能夠作為行為典范的成功同齡人學(xué)習(xí)，使他們堅(jiān)信自己同樣也能夠?qū)崿F(xiàn)目標(biāo)，進(jìn)而確定自己的實(shí)踐方案，發(fā)展認(rèn)知和元認(rèn)知策略。學(xué)生需要清楚了解的是：成功的決定性因素由他們自己掌控。 歸因理論彰顯出教師的重要作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程是快樂(lè)和成功的源泉，需要弄清楚的不僅是目標(biāo)，還有成果和選擇成果的根本原因。 對(duì)專業(yè)成就的研究表明，專家學(xué)者的成功關(guān)鍵在于持久不懈的努力而非外在的幫助或機(jī)遇，成就源自內(nèi)因而非外因，這是在個(gè)人和團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目的實(shí)踐中得到的經(jīng)驗(yàn)。 自我決定論強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)團(tuán)隊(duì)關(guān)系、自主性和自我指導(dǎo)能力的需求。

涂尚（2016：66， Tochon 2003：11）認(rèn)為，非教條視角下的教學(xué)法要求教育者充分意識(shí)到他們所使用和推廣的教學(xué)模式的優(yōu)缺點(diǎn)，然而，沒(méi)有任何一個(gè)教學(xué)模式完美無(wú)缺。 整體性項(xiàng)目趨勢(shì)的確體現(xiàn)出一種倡導(dǎo)輸出型活動(dòng)的教學(xué)法，以任務(wù)為中心的產(chǎn)出在認(rèn)知、社會(huì)情感及審美層面上具有教育作用。 其缺陷在于特定的全球化語(yǔ)境下教育者往往忽視對(duì)個(gè)體概念的系統(tǒng)掌握，如對(duì)教學(xué)內(nèi)容的忽視；基于發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程較慢；教育項(xiàng)目中的行動(dòng)可能導(dǎo)致意識(shí)形態(tài)的偏離等。 同樣，從教學(xué)程序性層面上看，整體行動(dòng)項(xiàng)目的歸納性策略可能將學(xué)習(xí)者束縛于試驗(yàn)性階段，從而浪費(fèi)時(shí)間。在語(yǔ)用心理學(xué)指導(dǎo)下，教學(xué)者和學(xué)習(xí)者必須迅速?gòu)膶?shí)地經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向反思階段和經(jīng)驗(yàn)的心理概念化。深度教學(xué)法整體行動(dòng)項(xiàng)目的另一個(gè)不足之處在于，學(xué)習(xí)者所參與的教育項(xiàng)目的各項(xiàng)條件通常由教師的個(gè)人傾向所決定，而實(shí)際上，最佳整體性行為是自然而然由學(xué)習(xí)者自由產(chǎn)生，因此，以整體活動(dòng)為中心的教學(xué)法與其相矛盾，這就須要對(duì)情感目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)置，然而，在大眾教育中對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和自主實(shí)現(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)化實(shí)為困難（Jung 1973， Maslow 1998）。

整體行動(dòng)項(xiàng)目的最終目標(biāo)指向有效的教育結(jié)果，在教學(xué)內(nèi)容、程序操作和語(yǔ)境條件（教育項(xiàng)目）3 要素中要辯證統(tǒng)一地看待和執(zhí)行，保持其平衡，才能使整體行動(dòng)方案行之有效，本研究將口譯教學(xué)和整體行動(dòng)方案的結(jié)合是理論應(yīng)用于實(shí)踐的有力論證。

4 結(jié)束語(yǔ)

深度教學(xué)法“挑戰(zhàn)機(jī)械的課程模式，也對(duì)基于線性思維、控制和預(yù)測(cè)的教學(xué)法提出挑戰(zhàn)”。整體行動(dòng)方案的教育項(xiàng)目意味著“對(duì)未來(lái)教育的理解，也是對(duì)未來(lái)開放的、循環(huán)的、有機(jī)的和新興的教育的理解”（Bussey et al. 2008， 涂尚2016：95）。 基于整體行動(dòng)方案的深度教學(xué)法運(yùn)用靈活的、適應(yīng)性強(qiáng)的“反思—行動(dòng)”方法，它將學(xué)生的興趣融入課程，將自學(xué)計(jì)劃和學(xué)校規(guī)劃相結(jié)合，使課堂變得生動(dòng)活潑。 對(duì)內(nèi)容的主題式管理可以使知識(shí)情景化，而具體體驗(yàn)確保知識(shí)圍繞特定體裁的同化吸收（Hyland 2004， Byrnes 2005）。 深度教學(xué)法對(duì)學(xué)習(xí)者和教育工作者提出區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的新要求、高標(biāo)準(zhǔn)，教師需要掌控教育項(xiàng)目的全過(guò)程，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)實(shí)踐過(guò)程中突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，這是一個(gè)系統(tǒng)性、整體性過(guò)程。 要求教師和學(xué)習(xí)者在這一系統(tǒng)性、整體性過(guò)程中始終保有一種兼容并蓄的世界包容觀和國(guó)際化視野與情懷。 本研究在口譯教學(xué)過(guò)程中，采用深度教學(xué)法，將深度教育理念貫穿始終，以國(guó)家援外人力資源培訓(xùn)項(xiàng)目作為整體行動(dòng)方案中的教育項(xiàng)目，通過(guò)學(xué)生和教師的反饋形成整體性反思，對(duì)深度教育理念和深度教學(xué)法的認(rèn)知和實(shí)踐效果產(chǎn)生一定研究成果。 具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：參加口譯教學(xué)整體行動(dòng)方案教育項(xiàng)目的口譯學(xué)生形成對(duì)自身的客觀認(rèn)知；口譯任務(wù)的成功體驗(yàn)增強(qiáng)了學(xué)生的自我認(rèn)同感、成就感、歸屬感和自信心；自我效能評(píng)價(jià)能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性，有利于端正學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；在教育項(xiàng)目過(guò)程中的自主思考、內(nèi)省和反思有助于學(xué)生自我建構(gòu)更切合自身的學(xué)習(xí)方法；在提高學(xué)習(xí)效率、改善學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)跨文化交際能力、增進(jìn)溝通協(xié)調(diào)能力等綜合素養(yǎng)上得以內(nèi)化和提升；更重要的是，深度教育所關(guān)注的人生觀、價(jià)值觀、金錢觀、理想觀、國(guó)家榮辱觀等觀念的升華，愛(ài)國(guó)主義精神、社會(huì)主義核心價(jià)值觀的踐行，國(guó)際化視野和多元文化視野的拓展，人生道德品質(zhì)的熏陶和升華等，一一在本研究的實(shí)驗(yàn)中得以初步印證。

目前，我國(guó)翻譯教育已邁向一個(gè)前所未有的歷史階段，但“教”與“育”的不和諧、不統(tǒng)一嚴(yán)重制約著翻譯教育的發(fā)展，其原因是多方面的，需要教育政策制定者的重視、課程設(shè)置的特制、教學(xué)方法的深度研究、持續(xù)的實(shí)踐證明以及夯實(shí)的師資建設(shè)等。 我國(guó)《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》制定的教學(xué)目標(biāo)更注重“通用性專業(yè)人才”的培養(yǎng)，偏重技能培訓(xùn)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，尚未將“教育”理念融入教學(xué)目標(biāo)和定位中，這是一個(gè)長(zhǎng)期的系統(tǒng)工程，需要引起教育工作者的重視和不斷探索研討才能逐步推廣、深入研究和廣泛應(yīng)用。