趙彬 劉水云

摘 要：西方外部質(zhì)量評(píng)估模式是全球化背景下各國(guó)用以提升高等教育質(zhì)量的重要途徑，已有研究多關(guān)注外部質(zhì)量評(píng)估產(chǎn)生的作用和效果，對(duì)在地化具體過(guò)程的關(guān)注略顯不足，因此借助新興的棲居制度主義，以我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估在三所大學(xué)中的實(shí)施為個(gè)案對(duì)此加以探討。研究發(fā)現(xiàn)，本科教學(xué)評(píng)估定義了“好”的高等教育的理想類型，但高校所處的環(huán)境和其中個(gè)體的文化-認(rèn)知框架與本科教學(xué)評(píng)估設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)并非完全一致，相互之間松散耦合的過(guò)程作為動(dòng)力機(jī)制使外部質(zhì)量評(píng)估以代表型、懲罰中心型以及贗品型三種方式實(shí)現(xiàn)了在地化。因此外部質(zhì)量評(píng)估的在地化發(fā)展需要綜合考量外部環(huán)境、中觀組織以及組織內(nèi)部個(gè)體的價(jià)值與行動(dòng)。

關(guān)鍵詞：外部質(zhì)量評(píng)估;本科教學(xué)評(píng)估;在地化;松散耦合;棲居制度主義;社會(huì)學(xué)新制度主義

一、問(wèn)題的提出

外部質(zhì)量評(píng)估始于20世紀(jì)80年代，是西方國(guó)家在高等教育大眾化發(fā)展的背景下對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行問(wèn)責(zé)，從而回應(yīng)社會(huì)對(duì)高等教育提出的更高需求。作為提升高等教育質(zhì)量的重要途徑，其日漸取代了依賴內(nèi)部力量的傳統(tǒng)模式并在全球范圍內(nèi)推廣。我國(guó)在高等教育大眾化的發(fā)展過(guò)程中同樣面臨高校擴(kuò)招對(duì)高等教育質(zhì)量形成的挑戰(zhàn)，因此可借鑒西方外部質(zhì)量評(píng)估模式并不斷進(jìn)行本土化探索。自2003年教育部成立高等教育教學(xué)評(píng)估中心，在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)本科教學(xué)進(jìn)行評(píng)估起，目前完成了兩輪評(píng)估工作。外部質(zhì)量評(píng)估盡管作為各國(guó)用以保障高等教育質(zhì)量的普遍價(jià)值選擇，其實(shí)際效用卻逐漸遭受質(zhì)疑。在我國(guó)，本科教學(xué)評(píng)估作為大學(xué)制度化和規(guī)范化的質(zhì)量保障途徑，在一定程度上提升了本科教育教學(xué)質(zhì)量，但實(shí)施過(guò)程中的多重問(wèn)題使其備受爭(zhēng)議，因此亟需進(jìn)行深入檢視。

全球化為各國(guó)提供了借鑒西方教育制度和政策優(yōu)勢(shì)的契機(jī)，在地化是與全球化相互制衡的力量，最初指商業(yè)領(lǐng)域中“任何一種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)或商品流通，必須適應(yīng)地方需求，為某一特定文化或語(yǔ)言地區(qū)所接受，才有可能快速發(fā)展”[1]。聚焦高等教育領(lǐng)域，各國(guó)在學(xué)習(xí)西方優(yōu)勢(shì)地區(qū)的思維理路并不斷向其靠攏的同時(shí)，需要具備更多自我警覺與自我反省的能力，對(duì)在地化過(guò)程中的問(wèn)題加以審視。因此，其他國(guó)家在借鑒并推行外部質(zhì)量評(píng)估時(shí)，應(yīng)當(dāng)反思外部質(zhì)量評(píng)估實(shí)現(xiàn)在地化的過(guò)程，只有在這一過(guò)程中注重與自身的需求和文化相匹配，才能使其廣為接受并發(fā)揮提升高等教育質(zhì)量的作用。當(dāng)前相關(guān)研究多采用實(shí)證方法探討外部質(zhì)量評(píng)估對(duì)不同國(guó)家高校產(chǎn)生的影響，涉及的議題可以概括為對(duì)高校內(nèi)部和對(duì)作為抽象組織的高校產(chǎn)生的影響。前者包括改善高校內(nèi)部的資源配置，促進(jìn)高校內(nèi)部質(zhì)量管理的專業(yè)化發(fā)展，關(guān)注教學(xué)的重要性并推動(dòng)教學(xué)工作的標(biāo)準(zhǔn)化，以及基于自身使命和目標(biāo)形成新的定位;后者包括在組織結(jié)構(gòu)、組織文化和權(quán)力關(guān)系等方面引發(fā)的變革。我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估很大程度上是對(duì)西方外部質(zhì)量評(píng)估模式的借鑒，在地化過(guò)程引發(fā)了諸多爭(zhēng)議，因此相關(guān)學(xué)者試圖揭示問(wèn)題并提出對(duì)策。值得注意的是，上述研究的分析視角均從外部質(zhì)量評(píng)估的結(jié)果出發(fā)，卻忽視了在地化的具體過(guò)程;分析層次雖然涉及應(yīng)然和實(shí)然兩個(gè)方面，但應(yīng)然分析多從宏觀角度出發(fā)，試圖尋求其他制度和輔助措施推動(dòng)外部質(zhì)量評(píng)估在不同國(guó)家的實(shí)施，實(shí)然分析盡管涉及中觀組織，但對(duì)其中具備能動(dòng)性的“人”關(guān)注不足。

本研究借助我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估的實(shí)施，呈現(xiàn)外部質(zhì)量評(píng)估在地化發(fā)展的過(guò)程并揭示背后的作用機(jī)制。與以往研究注重評(píng)估結(jié)果不同，本研究從高校這一中觀組織出發(fā)勾連宏觀與微觀，不僅關(guān)注組織所處的宏觀環(huán)境，同時(shí)將組織中的“人”帶回分析視域，探討高校中的人如何與外部質(zhì)量評(píng)估互動(dòng)，如何協(xié)調(diào)外部質(zhì)量評(píng)估蘊(yùn)含的意義并生成對(duì)“好”的高等教育的理解，以及如何選擇一定行為對(duì)外部質(zhì)量評(píng)估進(jìn)行回應(yīng)。立足于我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估，探索外部質(zhì)量評(píng)估在地化的具體過(guò)程，不僅能從中觀層面出發(fā)分析發(fā)揮作用的動(dòng)力機(jī)制，推進(jìn)學(xué)理探討的深度，提供理論路徑，解釋我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估出現(xiàn)的問(wèn)題;同時(shí)針對(duì)此種在地化過(guò)程的反思，能夠?yàn)榉治銎渌l(fā)展中國(guó)家在借鑒西方模式時(shí)遇到的困難和挑戰(zhàn)提供一定的啟示。

二、理論基礎(chǔ)

從制度的視角出發(fā)，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估定義了“好”的高等教育的內(nèi)涵，包含特定的規(guī)范性期望并影響高校的實(shí)際運(yùn)作，有利于高等教育領(lǐng)域的良性運(yùn)行與社會(huì)的維持和整合，因此將美國(guó)社會(huì)學(xué)家TimHallett首創(chuàng)的棲居制度主義（InhabitedInstitutionalism）作為理論基礎(chǔ)。由于棲居制度主義隸屬組織分析中新制度主義學(xué)派的發(fā)展脈絡(luò)，但相對(duì)較為新興，所以在簡(jiǎn)述制度學(xué)派發(fā)展的基礎(chǔ)上，呈現(xiàn)棲居制度主義對(duì)新制度主義的補(bǔ)充延伸及其核心議題。通過(guò)建構(gòu)分析模型，以中觀層面的高校作為切入點(diǎn)，試圖將宏觀環(huán)境與微觀互動(dòng)及其意義生成相勾連，考察外部質(zhì)量評(píng)估如何通過(guò)高校內(nèi)部行動(dòng)者的觀念和行為實(shí)現(xiàn)在地化。

（一）舊制度主義轉(zhuǎn)向新制度主義

舊制度主義學(xué)派秉持方法論整體主義對(duì)社會(huì)問(wèn)題進(jìn)行靜力學(xué)的規(guī)范分析，注重考察社會(huì)系統(tǒng)而非具體的社會(huì)組織，關(guān)注制度自身的價(jià)值和功能而非形成的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。同時(shí)，舊制度主義學(xué)派還具有強(qiáng)烈的律法主義、結(jié)構(gòu)主義與歷史主義的特點(diǎn)[2]，即多從制度的傳統(tǒng)定義出發(fā)剖析社會(huì)現(xiàn)象，以相對(duì)正式的制度作為研究對(duì)象，如法律制度、宗族制度等，將其嵌入社會(huì)歷史和文化的發(fā)展中加以理解，并主張社會(huì)的結(jié)構(gòu)性要素完全制約個(gè)體行為。

行為主義和理性選擇理論對(duì)上述舊制度主義的特點(diǎn)進(jìn)行了批駁，主張的方法論個(gè)人主義以及雙向的因果解釋關(guān)系構(gòu)成了新制度主義發(fā)展的理論根基。[3]制度本身具備更強(qiáng)的流變性，其指向的價(jià)值規(guī)范與個(gè)體行為之間存在的張力為動(dòng)力學(xué)分析提供了可能。因此，新制度主義主張關(guān)注組織制度化的內(nèi)容和過(guò)程以及組織同形性問(wèn)題，并主張?zhí)嵘M織或其參與者的社會(huì)合法性是制度起源和變遷的依據(jù)，即制度作為一種儀式性的神話維持組織的生存和發(fā)展，制度與組織之間是一種松散耦合的關(guān)系。新制度主義遵循制度邏輯，視制度意義為外部制約，將組織內(nèi)部的“人”視為意義的攜帶者，忽視了個(gè)體進(jìn)行意義建構(gòu)的能動(dòng)性。簡(jiǎn)言之，制度環(huán)境如何對(duì)組織結(jié)構(gòu)和組織活動(dòng)產(chǎn)生影響的過(guò)程仍處于“黑箱”之中，并未得到充分揭示。

（二）新制度主義邁向棲居制度主義

新制度主義的問(wèn)題日漸凸顯，包括宏觀演化的趨向以及對(duì)制度邏輯的依賴。雖然新制度主義奠基性的主張中部分借用了微觀社會(huì)學(xué)中的意義，但其后的研究卻轉(zhuǎn)向了宏觀層面組織間的過(guò)程，導(dǎo)致制度自身缺乏微觀基礎(chǔ)而成為一種具象化的抽象物。[4]另一方面，制度邏輯主張組織中的個(gè)體對(duì)制度意義廣為接受，卻使個(gè)體在某種程度成為缺場(chǎng)的提線木偶。[5]事實(shí)上個(gè)體在與制度互動(dòng)的過(guò)程中進(jìn)行意義協(xié)調(diào)并作出相應(yīng)的行為，逐步棲居于制度之中。

有鑒于此，棲居制度主義在對(duì)新制度主義批判性繼承和發(fā)展的基礎(chǔ)上，力圖把組織中的人帶回制度分析的視域。重視人的行動(dòng)與生成的意義所形構(gòu)的微觀制度安排，主張制度并不是惰性的路徑依賴，而涉及其中的人與意義建構(gòu)，亦是組織及人逐漸棲居于其中的過(guò)程。其次，關(guān)注宏觀情境、中觀組織及微觀互動(dòng)三個(gè)層面，試圖擺脫方法論層面絕對(duì)的二元對(duì)立，轉(zhuǎn)而借助中觀的組織，將符號(hào)互動(dòng)論引入新制度主義，強(qiáng)調(diào)制度環(huán)境中的文化觀念與組織中的個(gè)體之間雙向互動(dòng)的關(guān)系。[6]同時(shí)從微觀的個(gè)體行動(dòng)出發(fā)，對(duì)其主體性與宏觀結(jié)構(gòu)二者進(jìn)行發(fā)生學(xué)和產(chǎn)生條件的分析，試圖在一定程度上調(diào)和宏觀與微觀以及結(jié)構(gòu)與能動(dòng)之間的緊張沖突。[7]另外，棲居制度主義主張持懷疑和批判的態(tài)度，借助經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)審視已有理論。此種理論取向既包括宏觀邏輯上的意義，還包括這些邏輯如何通過(guò)互動(dòng)并協(xié)商生成不同的意義和未來(lái)行動(dòng)的路線，而這些行動(dòng)亦能夠反作用于組織或情境。

制度變遷作為棲居制度主義理論之“眼”，承繼了新制度主義一貫進(jìn)行動(dòng)力學(xué)分析的思路，關(guān)注秩序何以建構(gòu)和維系的問(wèn)題。在回應(yīng)這一核心問(wèn)題時(shí)，棲居制度主義借助了外部較為廣闊的制度環(huán)境、微觀個(gè)體的意義與行動(dòng)以及二者之間的耦合關(guān)系加以分析，不僅將日常生活嵌入穩(wěn)固的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)情境之中，建立宏觀和微觀之間的聯(lián)系，還關(guān)注作為互動(dòng)產(chǎn)物更為內(nèi)隱的意義，在制度/結(jié)構(gòu)與能動(dòng)之間建立聯(lián)系并揭示正式結(jié)構(gòu)與日常實(shí)踐之間的緊密關(guān)系。棲居制度主義不再局限于新制度主義探討的各種耦合形式，亦反對(duì)將耦合視作結(jié)果，而是關(guān)注制度環(huán)境中的要素、日常的組織生活、多樣的當(dāng)?shù)亓?xí)慣三者之間存在不同組合及產(chǎn)生的影響[8]，著重分析耦合的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

（三）分析框架

TimHallett與其他學(xué)者借助棲居制度主義探討了問(wèn)責(zé)制如何在美國(guó)公立學(xué)校中推行，為本研究提供了一定的啟示和借鑒。他們以中觀的學(xué)校組織作為切入點(diǎn)，將組織放置于宏觀的教育環(huán)境中，分析問(wèn)責(zé)制在學(xué)校中的實(shí)際運(yùn)行。事實(shí)上，作為理想類型的問(wèn)責(zé)制不同于學(xué)校中實(shí)際運(yùn)行的問(wèn)責(zé)制，組織中的個(gè)體通過(guò)互動(dòng)對(duì)制度形成新的意義理解，在互動(dòng)及意義的耦合過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了制度的在地化。那么，作為制度的外部質(zhì)量評(píng)估是如何實(shí)現(xiàn)在地化發(fā)展的？本研究結(jié)合棲居制度主義的理論主張，建構(gòu)了一個(gè)便于分析的模型（如圖1所示）。

探討外部質(zhì)量評(píng)估如何實(shí)現(xiàn)在地化，需要將作為理想類型的外部質(zhì)量評(píng)估與其在高校中的實(shí)際運(yùn)行相區(qū)分，因此本研究關(guān)注我國(guó)本科教學(xué)水平評(píng)估H為何最終在高校中以H的方式運(yùn)行，力圖揭示出H至H耦合的過(guò)程P及其發(fā)生機(jī)制。模型中S指我國(guó)在推行本科教學(xué)水平評(píng)估的過(guò)程中面臨的宏觀環(huán)境;H為我國(guó)本科教學(xué)水平評(píng)估的理想類型;△ABC為中觀組織層面的高校，而A、B、C三者則為高校內(nèi)部的微觀個(gè)體;A、B、C在與H互動(dòng)的過(guò)程中對(duì)其生成新的意義理解，最終形成本科教學(xué)評(píng)估的結(jié)果H。

三、案例背景與研究方法

（一）案例背景

我國(guó)高等教育大眾化發(fā)展有其自身特點(diǎn)與運(yùn)行邏輯。國(guó)家政策作為外部力量發(fā)揮引導(dǎo)作用，但高校卻未做好應(yīng)對(duì)學(xué)生數(shù)量驟增的準(zhǔn)備;其次，在建設(shè)一流大學(xué)的倡議下，我國(guó)高校內(nèi)部科研與教學(xué)之間的失衡尤為突出。一方面學(xué)生數(shù)量的激增、落后的管理方式和重研究輕教學(xué)的理念使得高等教育質(zhì)量與社會(huì)預(yù)期之間的鴻溝漸趨加劇;另外，學(xué)生就業(yè)率的持續(xù)下降、媒體對(duì)高校和學(xué)生的負(fù)面報(bào)道與資源配置和公共支出向高等教育領(lǐng)域傾斜引發(fā)社會(huì)的強(qiáng)烈質(zhì)疑。因此在借鑒西方外部質(zhì)量評(píng)估實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，我國(guó)開始推行由政府主導(dǎo)的本科教學(xué)評(píng)估工作，形成有助于高等教育質(zhì)量提升的制度環(huán)境。

相關(guān)研究表明，受制于自身水平和發(fā)展?fàn)顩r，不同學(xué)校對(duì)外部質(zhì)量評(píng)估的回應(yīng)存在差異，因此基于個(gè)案研究中差別復(fù)制的理論邏輯[9]，本研究選取了位于不同地區(qū)的三所高校為個(gè)案，試圖從這三個(gè)差異典型的個(gè)案中概括得出較為一般化的結(jié)論。其中U1大學(xué)位于北京，是直屬教育部管轄的“雙一流”A類院校;U2大學(xué)是西北地區(qū)一所省屬普通高校;U3大學(xué)位于東部地區(qū)，是一所新建本科院校。

（二）研究方法

質(zhì)性研究方法能夠有力發(fā)掘組織現(xiàn)象背后的原因和機(jī)制，因此本研究依托質(zhì)性研究方法展開。資料的收集包括文本分析和半結(jié)構(gòu)化訪談。在充分了解《學(xué)校自評(píng)報(bào)告》《專家組評(píng)估報(bào)告》相關(guān)內(nèi)容及案例高校制定的相關(guān)政策的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)校內(nèi)部成員開展半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談對(duì)象共包括3名校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)、6名學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)及18名教師，涉及三所高校的教務(wù)處主任，來(lái)自兩個(gè)不同學(xué)院分管教學(xué)工作的副院長(zhǎng)和擔(dān)任本科生教學(xué)工作的任課教師①。在征得訪談對(duì)象同意的前提下，對(duì)所有訪談進(jìn)行了錄音或現(xiàn)場(chǎng)記錄。為了使資料能夠較為充分地顯示本科教學(xué)評(píng)估在高校內(nèi)的具體運(yùn)作，訪談內(nèi)容主要包括本科教學(xué)評(píng)估提出的要求，高校內(nèi)部成員如何理解制度要求并作出何種回應(yīng)，以及最終評(píng)估產(chǎn)生了何種影響。

所有訪談資料在匿名處理后運(yùn)用扎根理論的編碼方法加以分析。分析過(guò)程首先聚焦于外部質(zhì)量評(píng)估在哪些方面對(duì)高校產(chǎn)生了影響，在此問(wèn)題的指引下通過(guò)歸納與演繹的方式進(jìn)行編碼;接著通過(guò)異同比較得出初步結(jié)論，即外部質(zhì)量評(píng)估如何在單一個(gè)案中實(shí)現(xiàn)在地化;最后在分別描述個(gè)案的基礎(chǔ)上比較得出交叉?zhèn)€案的結(jié)論，即外部質(zhì)量評(píng)估在不同高校實(shí)現(xiàn)在地化的一般框架。

四、研究結(jié)果：松散耦合的過(guò)程

本研究借助外部質(zhì)量評(píng)估在地化的分析模型，從高校內(nèi)部出發(fā)，關(guān)注具體情境中行動(dòng)者如何理解、描述以及修正外部質(zhì)量評(píng)估的意義和規(guī)則，如何支持或反對(duì)這些規(guī)則的微觀過(guò)程，從而對(duì)外部質(zhì)量評(píng)估在地化的過(guò)程及效果進(jìn)行闡釋。分析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估是一種理想類型，組織中的個(gè)體會(huì)對(duì)實(shí)施過(guò)程中具體規(guī)則的合法性和有效性加以審視并選擇一定的行為回應(yīng)。個(gè)體的行為和觀念與外部質(zhì)量評(píng)估蘊(yùn)含的價(jià)值理念是一個(gè)松散耦合的過(guò)程，使外部質(zhì)量評(píng)估在不同維度以代表型、懲罰中心型以及贗品型三種方式在高校中展開。[10]

（一）代表型

“代表型”指制度可以在管理上強(qiáng)制實(shí)施，組織中的個(gè)體接受規(guī)則的合法性，表現(xiàn)為高校內(nèi)部的領(lǐng)導(dǎo)和教師自愿服從本科教學(xué)評(píng)估的規(guī)則并使其有效實(shí)行，主要涉及向本科教學(xué)投入更多的資源。三所大學(xué)中的人員均認(rèn)可這一維度指向的完善教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施和增加教學(xué)經(jīng)費(fèi)的要求，并作出支持性行為，如新建體育場(chǎng)館購(gòu)置體育設(shè)施，新建圖書館增加藏書量，增加多媒體教室、視聽教室以及微格教室的數(shù)量，完善實(shí)驗(yàn)室及實(shí)驗(yàn)設(shè)備等。

U1大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和教師們都認(rèn)為向本科教學(xué)投入更多的資源能夠促進(jìn)學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展，“是U1大學(xué)成為世界一流大學(xué)的前提條件”（U1-A）。由于高校擴(kuò)招，U2大學(xué)中“已有的教學(xué)設(shè)施與學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的差距越來(lái)越大”（U2-H），U3大學(xué)校園內(nèi)的設(shè)施僅維持在上世紀(jì)90年代末的水平。本科教學(xué)評(píng)估的實(shí)施為兩所大學(xué)改善教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施提供了相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持，兩所大學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和教師非常認(rèn)可針對(duì)這一維度的規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)并積極推行，所以“學(xué)校的教學(xué)設(shè)施全面煥然一新”（U3-D）。

雖然在高校擴(kuò)招學(xué)生數(shù)量增加的前提下，本科教學(xué)評(píng)估為三所大學(xué)完善教學(xué)設(shè)施提供了外部契機(jī)，但關(guān)鍵之處在于三所大學(xué)的教師和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)“好”的高等教育的定義與本科教學(xué)評(píng)估對(duì)這一維度的定義相一致，即教學(xué)設(shè)施的完善與教學(xué)經(jīng)費(fèi)的增加有利于提升本科教育的質(zhì)量。組織中個(gè)體的思想觀念與制度蘊(yùn)含的價(jià)值一致性較高，為本科教學(xué)評(píng)估在此維度形成的變革賦予了合法性并認(rèn)可變革產(chǎn)生的影響和效益，因此作出支持性的行為，向本科教學(xué)投入更多的資源。

（二）懲罰中心型

“懲罰中心型”指借助強(qiáng)制方式推行制度，迫使組織中的個(gè)體接受相應(yīng)的規(guī)則，但個(gè)體不僅質(zhì)疑規(guī)則的合法性和有效性還表現(xiàn)出強(qiáng)烈的抵抗。本科教學(xué)評(píng)估試圖通過(guò)強(qiáng)力執(zhí)行設(shè)定的規(guī)范提升高校內(nèi)部的質(zhì)量管理，三所大學(xué)均設(shè)定了嚴(yán)格的規(guī)章制度，甚至指明懲罰措施以加強(qiáng)對(duì)教師的教學(xué)監(jiān)管，但實(shí)際推行時(shí)遭到教師的強(qiáng)烈質(zhì)疑和抵制。

為滿足提升高校內(nèi)部質(zhì)量管理的要求，U1大學(xué)制定的規(guī)章制度中指明了教學(xué)中遲到早退屬于失職行為，除處分外責(zé)任教師的職稱晉升需暫緩一年。盡管此類規(guī)定能夠在一定程度上借助外力制約教師行為，但教師并不認(rèn)同此類規(guī)定的價(jià)值和意義。

“有時(shí)候老師早點(diǎn)結(jié)束了教學(xué)任務(wù)，尤其是中午飯點(diǎn)前的課，學(xué)生早都饑腸轆轆也沒辦法集中注意力聽講了，遇到這種情況為什么不能早點(diǎn)放學(xué)呢？現(xiàn)在這些規(guī)定搞得我們提前一分鐘都不行……太嚴(yán)格了，而且沒必要，這是大學(xué)又不是中小學(xué)。”（U1-D）

U2大學(xué)制定了懲罰力度更強(qiáng)的規(guī)章制度，若教師出現(xiàn)遲到早退等失職行為，職稱晉升需暫緩三年并扣除三個(gè)月的工資。但教師對(duì)此類規(guī)定持強(qiáng)烈的懷疑態(tài)度并認(rèn)為自身的專業(yè)性遭到質(zhì)疑，“遲到一兩分鐘并不必然意味著這個(gè)班的教學(xué)質(zhì)量會(huì)馬上下降吧？”（U2-J）U3大學(xué)修訂并新建了覆蓋教學(xué)各個(gè)方面的規(guī)章制度，但學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)表示“這些規(guī)定太嚴(yán)格了，而且沒有考慮教師個(gè)人的需要”（U3-A），部分教師認(rèn)為規(guī)章制度的有效性存在局限，“產(chǎn)生的效果肯定是因人而異的……但是這些規(guī)定對(duì)那些行為適當(dāng)?shù)娜藖?lái)說(shuō)根本就沒什么作用”（U3-D）。除紀(jì)律性的懲戒外，三所大學(xué)還設(shè)置極其嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)要求教師提交標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)文件，如統(tǒng)一格式的教案、試卷等，若未達(dá)到設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，教師需要改進(jìn)甚至重做。此項(xiàng)同樣引發(fā)教師的質(zhì)疑，即標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)文件與教學(xué)效果之間是否存在必要關(guān)聯(lián)。

本科教學(xué)評(píng)估希望通過(guò)增加外在約束力來(lái)完善高校內(nèi)部的質(zhì)量管理，但此種做法與高校中個(gè)體對(duì)“好”的高等教育的認(rèn)知存在差異，三所大學(xué)中的個(gè)體在一定程度上不認(rèn)同設(shè)置嚴(yán)苛標(biāo)準(zhǔn)與懲罰措施的效用。另外，此種目的理性的做法與價(jià)值理性的訴求相悖，在教師群體中引發(fā)了非理性的情感抗拒。因此，當(dāng)組織中個(gè)體的觀念與制度中蘊(yùn)含的價(jià)值沖突時(shí)，即使制度能夠限制個(gè)體行為但無(wú)法約束個(gè)體的態(tài)度和感受，因而制度自身的合法性并未得到個(gè)體的認(rèn)可，其存續(xù)力量也較為有限。

（三）贗品型

“贗品型”指制度為組織設(shè)定了發(fā)展的目標(biāo)和方向，盡管組織中的個(gè)體在一定程度上認(rèn)同制度的合法性，但強(qiáng)有力的組織文化迫使個(gè)體基于已有的文化-認(rèn)知框架對(duì)制度僅作出象征性的回應(yīng)，因此制度最終流于形式，未對(duì)個(gè)體的行為產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響。本科教學(xué)評(píng)估試圖提升教學(xué)質(zhì)量并平衡教學(xué)與科研之間的張力，但受制于組織文化，教-學(xué)活動(dòng)因循舊路，教學(xué)與科研之間的沖突對(duì)立并未改善。

本科教學(xué)評(píng)估試圖變革教-學(xué)活動(dòng)，以期實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化，改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法以及提高本科畢業(yè)論文的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。接受評(píng)估的高校嚴(yán)格按照相關(guān)文件加強(qiáng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的控制，如設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)化的課程大綱，但“任課老師對(duì)知識(shí)的理解因人而異”（U2-H）。因此制度僅作為象征性的存在，教師仍然掌握實(shí)質(zhì)權(quán)力來(lái)選擇教學(xué)內(nèi)容。為變革傳統(tǒng)的教學(xué)方法轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，三所大學(xué)在不同程度上開展培訓(xùn)活動(dòng)促進(jìn)教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。雖然教師們?cè)诶砟钌险J(rèn)同學(xué)生中心教學(xué)方法的優(yōu)勢(shì)，但在實(shí)際教學(xué)中會(huì)衡量不同教學(xué)方法對(duì)應(yīng)的工作負(fù)擔(dān)，因此學(xué)生中心教學(xué)法的使用僅為應(yīng)付評(píng)估而作出的展演行為，“那些所謂的改變都是評(píng)估專家來(lái)的時(shí)候提前排練好的”（U3-H）。就提高本科畢業(yè)論文的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，U1大學(xué)已有較為完備的管理方式，此項(xiàng)要求幾乎未產(chǎn)生影響。盡管U2、U3大學(xué)認(rèn)同提高畢業(yè)論文的標(biāo)準(zhǔn)有助于培養(yǎng)學(xué)生的能力，但“學(xué)生寫畢業(yè)論文的時(shí)候?qū)W生正忙著找工作，他們沒辦法集中精力搞論文”（U2-C）。因此在評(píng)估專家離開之后，兩所大學(xué)對(duì)本科畢業(yè)論文的要求又恢復(fù)到評(píng)估前的狀態(tài)。另外，文化和制度環(huán)境具有重要作用。本科教學(xué)評(píng)估試圖平衡教學(xué)與科研之間的關(guān)系以改善高校內(nèi)重科研輕教學(xué)的文化氛圍。雖然學(xué)校設(shè)置了教學(xué)激勵(lì)，鼓勵(lì)開展與教學(xué)相關(guān)的研究，但科研成果的數(shù)量和影響是外界對(duì)高校進(jìn)行考評(píng)的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是高校內(nèi)部決定教師職業(yè)晉升的關(guān)鍵因素，因此組織所處的文化場(chǎng)域使科研仍然處于高校工作的核心地位，本科教學(xué)評(píng)估在這一方面并未發(fā)揮預(yù)期的作用。

盡管組織中的個(gè)體認(rèn)同本科教學(xué)評(píng)估對(duì)變革教-學(xué)活動(dòng)以及平衡教學(xué)與科研關(guān)系的要求，但個(gè)體對(duì)“好”的高等教育的理解具有強(qiáng)烈的路徑依賴，表現(xiàn)為對(duì)制度的儀式性遵從，即教師依舊掌握教學(xué)內(nèi)容和方法的實(shí)質(zhì)選擇權(quán)，注重科研仍是組織內(nèi)部的工作重心。與本科教學(xué)評(píng)估的正式權(quán)威相比較，組織文化蘊(yùn)含強(qiáng)大的非正式力量將個(gè)體裹挾其中并鉗制個(gè)體的行為選擇。因此本科教學(xué)評(píng)估作為儀式性的神話，使高校的實(shí)際運(yùn)行與外部質(zhì)量保障的制度要求松散地結(jié)合在一起。

五、討論與分析

上述研究分析表明，我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估在不同維度以不同形式，即向本科教學(xué)投入更多的資源以代表型、提升學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量管理以懲罰型、變革教-學(xué)活動(dòng)以及平衡科研與教學(xué)則以贗品型運(yùn)行于高校之中。盡管我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估工作由政府部門主導(dǎo)，具備較強(qiáng)的外部控制和支持力度，使其在表面上具備實(shí)施評(píng)估的權(quán)力，但借助棲居制度主義從微觀視角重新考量發(fā)現(xiàn)，高校作為真正的執(zhí)行者，在應(yīng)對(duì)本科教學(xué)評(píng)估時(shí)傾向基于自身的使命和價(jià)值規(guī)范遵循已有的運(yùn)作邏輯，尤其是高校內(nèi)部個(gè)體的行為和觀念與本科教學(xué)評(píng)估蘊(yùn)含的價(jià)值理念并非完全一致，松散耦合作為動(dòng)力機(jī)制促使本科教學(xué)評(píng)估運(yùn)行于高校之中。

本研究借助我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估的實(shí)施，對(duì)外部質(zhì)量評(píng)估如何實(shí)現(xiàn)在地化發(fā)展進(jìn)行了探究。外部質(zhì)量評(píng)估是一種理想類型，在實(shí)際的運(yùn)作過(guò)程中，組織中的個(gè)體會(huì)基于已有的文化-認(rèn)知框架理解外部質(zhì)量評(píng)估蘊(yùn)含的價(jià)值理念，在不同維度對(duì)其合法性和有效性加以審視，在評(píng)估開展的過(guò)程中與其互動(dòng)形成對(duì)“好”的高等教育的理解，并選擇一定的行為回應(yīng)。因此，松散耦合作為動(dòng)力機(jī)制推動(dòng)了外部質(zhì)量評(píng)估的在地化。韋克研究教育組織時(shí)指出“松散耦合是各種相互關(guān)聯(lián)的事物的反映，但是各事物之間都會(huì)保持自身的特性，即在物質(zhì)或邏輯的某些方面相互分離”[11]，因此需要從不同維度進(jìn)一步分析背后的生成原因。

首先，外部期望與內(nèi)部共享價(jià)值之間的松散耦合。耦合的緊密程度需要考慮兩套系統(tǒng)的共同要素，若二者間的共同要素多，則緊密耦合的可能性越大，反則反之。外部質(zhì)量評(píng)估基于西方模式的標(biāo)準(zhǔn)界定了高等教育質(zhì)量以及“好”的高等教育的內(nèi)涵，是一種帶有西方主義的制度神話，在地化過(guò)程中必然會(huì)與組織文化以及組織中個(gè)體的價(jià)值觀念進(jìn)行博弈。不容忽視的是組織中的“人”極具能動(dòng)性，會(huì)將制度放置于自身的文化-認(rèn)知框架中加以協(xié)調(diào)，若個(gè)體的價(jià)值觀念和行為與外部質(zhì)量評(píng)估蘊(yùn)含的價(jià)值之間存在斷裂，此種意義協(xié)調(diào)的結(jié)果可能使外部質(zhì)量評(píng)估的要求和期望與在高校中共享的價(jià)值觀念并行而立，二者形成了一種松散耦合的形態(tài)，并為實(shí)際行動(dòng)提供了意義基礎(chǔ)。

其次，手段與目的的松散耦合。西方外部質(zhì)量評(píng)估模式的普適性色彩使各國(guó)普遍借此回應(yīng)社會(huì)對(duì)高等教育的問(wèn)責(zé)并寄予期望，作為理性化的制度神話在世界范圍內(nèi)被認(rèn)可并加以踐行。然而實(shí)現(xiàn)提升高等教育質(zhì)量這一目的可以借助多重手段實(shí)現(xiàn)，如直接增加對(duì)高等教育的資源投入、著力促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展等，因此外部質(zhì)量評(píng)估僅為提升高等教育質(zhì)量的選擇之一，手段與目的二者本身構(gòu)成了松散耦合的關(guān)系。就實(shí)現(xiàn)目的的手段而言，外部質(zhì)量評(píng)估是世界理性化進(jìn)程中催生出的監(jiān)管制度，以理性的方式對(duì)高等教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督。但此種看似理性化的手段以標(biāo)準(zhǔn)可控的方式實(shí)現(xiàn)對(duì)高等教育質(zhì)量這一概念的操作化，在一定程度上是對(duì)高等教育的異化。

最后，組織與制度環(huán)境的松散耦合。使用松散耦合這一概念時(shí)，需同時(shí)考慮組織自身與外部環(huán)境之間的聯(lián)系，即不能忽視組織具備的自主性。盡管外部質(zhì)量評(píng)估為組織設(shè)定了目標(biāo)和要求，提供了強(qiáng)有力的制度環(huán)境，但組織有其自身的運(yùn)行邏輯，并且組織中的個(gè)體會(huì)基于文化-認(rèn)知框架對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行反身性思考并作出行動(dòng)選擇，使制度與組織之間表現(xiàn)出松散耦合的關(guān)系。雖然組織在面對(duì)制度神話時(shí)會(huì)傾向通過(guò)支持該神話獲得合法性支持，但也必須考慮自身實(shí)際的生產(chǎn)或技術(shù)活動(dòng)，松散耦合是解決組織面臨的制度環(huán)境與技術(shù)環(huán)境相沖突的途徑[12]，因此制度與組織之間的松散耦合不僅是制度運(yùn)行的結(jié)果，更是制度推行過(guò)程中的必然產(chǎn)物。外部質(zhì)量評(píng)估能夠提升高等教育質(zhì)量這一制度神話，與組織的日常實(shí)踐活動(dòng)存在張力，因此組織會(huì)對(duì)制度進(jìn)行儀式性的遵從，如我國(guó)本科教學(xué)評(píng)估在高校內(nèi)部以“贗品型”的方式運(yùn)行。二者的松散耦合作為動(dòng)力機(jī)制是制度得以形成的核心，能夠推動(dòng)外部質(zhì)量評(píng)估的在地化發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

外部質(zhì)量評(píng)估作為一種制度神話設(shè)定了“好”的高等教育的標(biāo)準(zhǔn)，但組織面臨的技術(shù)環(huán)境以及組織中個(gè)體的文化-認(rèn)知框架所蘊(yùn)含的穩(wěn)定性和合法性更為強(qiáng)烈和隱蔽，并且與外部質(zhì)量評(píng)估倡導(dǎo)的價(jià)值理念存在沖突之處，相互間的松散耦合作為動(dòng)力機(jī)制使外部質(zhì)量評(píng)估實(shí)現(xiàn)了在地化。總的來(lái)說(shuō)，各國(guó)在進(jìn)行外部質(zhì)量評(píng)估時(shí)均是在一定程度上對(duì)西方模式的借鑒，但此種模式具備的內(nèi)涵與在其他國(guó)家在地化過(guò)程中面臨的社會(huì)文化、組織環(huán)境及個(gè)體的價(jià)值觀念是否匹配仍需進(jìn)一步思考。外部質(zhì)量評(píng)估在不同國(guó)家實(shí)現(xiàn)在地化發(fā)展，應(yīng)當(dāng)重新審視這一制度神話，并反思外部質(zhì)量評(píng)估與當(dāng)?shù)匚幕瘍r(jià)值觀念與高校日常實(shí)踐之間的關(guān)系，從而推動(dòng)外部質(zhì)量評(píng)估的在地化并發(fā)揮提升高等教育質(zhì)量的效力。

注釋：

①訪談對(duì)象編號(hào)規(guī)則：校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)“學(xué)校+A”，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)“學(xué)校+B/C”，教師“學(xué)校+D/E/F/G/H/I”。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）