劉奕

【摘 要】本文基于師范類專業(yè)認證背景，以O(shè)BE理念為基礎(chǔ)，厘清高職小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生核心能力，細化畢業(yè)要求，進行反向設(shè)計，提出高職小學(xué)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建措施：培養(yǎng)目標地方化，畢業(yè)要求具體化;課程目標對應(yīng)化，教學(xué)內(nèi)容模塊化;教學(xué)實施項目化，評價方式多元化;實踐教學(xué)進階化，培養(yǎng)模式一體化。

【關(guān)鍵詞】師范類專業(yè)認證 OBE理念 高職小學(xué)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）39-0058-04

2017年10月26日，教育部印發(fā)《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》，為提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供有力支撐。認證標準為各級各類院校師范生的培養(yǎng)提供依據(jù)，這也促使各級各類院校對師范生的培養(yǎng)模式、課程體系進行了重新思考。

認證基本理念之一的“產(chǎn)出導(dǎo)向”，即OBE教育理念，是 Outcome Based Education的縮寫，也稱能力導(dǎo)向或目標導(dǎo)向，是由美國學(xué)者Spady于1981年首先提出。在OBE教育模式中，教師首先必須明確學(xué)生畢業(yè)后應(yīng)該達到的水平和具備的能力（即畢業(yè)要求），其次再設(shè)計和構(gòu)建科學(xué)合理的教育結(jié)構(gòu)（即課程體系），最后通過整合教學(xué)內(nèi)容、運用教學(xué)手段、評價教學(xué)成果等，確保學(xué)生畢業(yè)時能達到預(yù)期目標。即從培養(yǎng)目標出發(fā)，反向設(shè)計，構(gòu)建課程體系;正向?qū)嵤箤W(xué)生畢業(yè)時達到的要求與預(yù)期一致。具體見圖1。

國內(nèi)學(xué)者和教師基于OBE理念，從人才培養(yǎng)、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)策略等方面進行不同程度的研究和實踐。從研究成果看，基于OBE理念的工程類專業(yè)在人才培養(yǎng)研究和實踐方面取得一定成效，但基于OBE理念的師范類專業(yè)人才培養(yǎng)的研究和實踐尚未形成趨勢。本文以柳州城市職業(yè)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)為例，基于OBE理念的視角審視高職小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，用成果倒推的方式重構(gòu)課程體系，對專業(yè)人才預(yù)期目標的達成路徑進行研究。

一、培養(yǎng)目標地方化，畢業(yè)要求具體化

OBE理念要求教育者對教育對象經(jīng)過一定時間的學(xué)習(xí)之后所達到的預(yù)期效果應(yīng)有清楚的認識和把握，通過反向設(shè)計，構(gòu)建科學(xué)合理的課程體系，以確保教育對象能達到預(yù)期效果。高職院校小學(xué)教育專業(yè)在一定程度上存在培養(yǎng)目標不夠清晰的問題，導(dǎo)致學(xué)生畢業(yè)面向不準確，課程設(shè)置缺乏針對性，實踐教學(xué)與就業(yè)需求相脫節(jié)。根據(jù)OBE理念，要培養(yǎng)能夠滿足社會需求的畢業(yè)生，應(yīng)修訂原有人才培養(yǎng)方案，明確定位，凸顯特色。

柳州城市職業(yè)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)原來的培養(yǎng)目標為：“培養(yǎng)熱愛小學(xué)教育事業(yè)，具有良好的教師職業(yè)道德和文化素養(yǎng);具備扎實的教育基礎(chǔ)理論、較強的教育實踐能力、小學(xué)相關(guān)學(xué)科教學(xué)的綜合知識和技能以及一定的教育研究能力;能在小學(xué)教育領(lǐng)域從事教育、教學(xué)、科研等工作的應(yīng)用型人才。”這一培養(yǎng)目標具有明顯的師范特色，但是缺乏地方特色，定位不夠準確。柳州城市職業(yè)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生為學(xué)制三年的大專生。經(jīng)過對該專業(yè)往屆畢業(yè)生的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)畢業(yè)生就業(yè)的領(lǐng)域為當?shù)鼗蛏吹氐泥l(xiāng)村小學(xué)。同時，對當?shù)亟逃块T的招聘條件進行調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當?shù)爻鞘谢蛘呓嫉男W(xué)，對新入職的教師準入條件最低學(xué)歷要求是本科以上?；谡{(diào)研，該校該專業(yè)的就業(yè)面向應(yīng)指向鄉(xiāng)村小學(xué)，定位為“培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村小學(xué)，熱愛鄉(xiāng)村小學(xué)教育事業(yè)的合格教師”更為準確。高職小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生與本科小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生進行互補式錯位發(fā)展，更利于學(xué)生的就業(yè)。

依據(jù)師范認證的標準，培養(yǎng)目標是畢業(yè)生畢業(yè)五年左右達到預(yù)期效果，畢業(yè)生在畢業(yè)時應(yīng)具備畢業(yè)要求。畢業(yè)要求必須支撐培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。畢業(yè)要求應(yīng)該是具體的、清晰的、可檢測的。依據(jù)《教師教育課程標準（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標準（試行）》《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的要求，結(jié)合上述已明確的具有地方特色、定位準確的培養(yǎng)目標進行反推，該校小學(xué)教育專業(yè)的畢業(yè)要求應(yīng)該涵蓋踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人、學(xué)會發(fā)展四個維度。四個維度下設(shè)二級指標、三級指標，對畢業(yè)要求進行細化。例如，踐行師德的二級指標是師德規(guī)范、教育情懷。師德規(guī)范的三級指標是踐行社會主義核心價值觀，貫徹黨的教育方針，具備依法執(zhí)教的意識，熱愛鄉(xiāng)村教育事業(yè);教育情懷的三級指標是認同鄉(xiāng)村小學(xué)教師的價值，具有人文素養(yǎng)、科學(xué)精神，關(guān)愛學(xué)生、做學(xué)生成長的引路人。學(xué)會教學(xué)的二級指標分別是學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)能力。學(xué)科素養(yǎng)的三級指標是具備人文與學(xué)科素養(yǎng)，掌握多學(xué)科知識和技能;教學(xué)能力的三級指標是教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實施和教學(xué)評價的能力。學(xué)會育人的二級指標是班級指導(dǎo)和綜合育人。班級指導(dǎo)的三級指標是了解小學(xué)德育基本知識與方法，掌握鄉(xiāng)村小學(xué)班級組織與建設(shè)的方法;綜合育人的三級指標是了解小學(xué)生尤其鄉(xiāng)村小學(xué)生身心發(fā)展的特點和規(guī)律，結(jié)合學(xué)科教學(xué)進行育人，組織主題教育和少先隊活動。學(xué)會發(fā)展的二級指標是學(xué)會反思和溝通合作。學(xué)會反思的三級指標是具有終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的能力，具有分析和解決具體的教育教學(xué)問題的能力;溝通合作的三級指標是具有合作精神，具備合作能力。具體見圖2。

二、課程目標對應(yīng)化，教學(xué)內(nèi)容模塊化

在OBE理念下，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果其實是一種能力結(jié)構(gòu)，而這一能力的實現(xiàn)最終是由課程學(xué)習(xí)來完成。由此可見，構(gòu)建科學(xué)、合理的課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。OBE理念強調(diào)由學(xué)習(xí)成果進行倒推，進行反向設(shè)計。確定了人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，就應(yīng)該圍繞目標和要求選擇與組織課程及其內(nèi)容。因此，課程目標應(yīng)該是由畢業(yè)要求逐級分解而來的。畢業(yè)要求是一種能力結(jié)構(gòu)，課程目標即為能力的分解。課程目標與畢業(yè)要求之間是有對應(yīng)關(guān)系的，是畢業(yè)要求的具體落實。通過課程矩陣的方式，可以清晰地看到每一門課程對實現(xiàn)畢業(yè)要求的貢獻度。貢獻度越大課程作用越大;貢獻越小或者毫無貢獻，即可考慮這門課程的存在是否有價值。

由圖3不難看出，各模塊教學(xué)目標是由畢業(yè)要求逐級分解而來。學(xué)生通過每個模塊的學(xué)習(xí)，逐步達到課程培養(yǎng)目標，再由一個個課程培養(yǎng)目標最終實現(xiàn)預(yù)期成果即畢業(yè)要求。這也是OBE理念強調(diào)的反向設(shè)計、正向?qū)嵤┑哪Ｊ健?/p>

逐級確定課程目標后，需要重新整合教學(xué)內(nèi)容，打破原有的“學(xué)科本位”，取而代之的是“能力本位”?；凇澳芰Ρ疚弧崩砟钪匦抡辖虒W(xué)內(nèi)容，有效避免教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)和缺失。這是一項復(fù)雜的工程，需要對專業(yè)課程體系做頂層設(shè)計，以“能力”而非“學(xué)科”重構(gòu)整個課程體系，再修訂每一門課程的課程標準。例如，設(shè)計者在設(shè)計課程矩陣時不難看到，畢業(yè)要求的每一項能力需要哪幾門課程來支撐，這一能力在每一門課程中要訓(xùn)練或者提升到什么程度，即課程培養(yǎng)目標，依據(jù)這一程度來確定課程設(shè)置的具體時間。具體見圖4。

每一門課程與畢業(yè)要求之間有清晰的對應(yīng)關(guān)系，每一門課程的教學(xué)都是為實現(xiàn)畢業(yè)要求服務(wù)的。課程標準制定實際上也是依據(jù)OBE成果導(dǎo)向理念的。課程標準制定的步驟為：第一步，明確課程目標，即明確這一門課程支撐的是哪項畢業(yè)要求的達成;第二步，整合教學(xué)內(nèi)容，即依據(jù)這門課程要訓(xùn)練的技能進行模塊整合;第三步，確定知識點和訓(xùn)練項目，即要確定每個模塊需要掌握哪些知識點，需要通過哪些訓(xùn)練項目來提高能力;第四步，選擇教學(xué)方法，即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點選擇適當?shù)慕虒W(xué)方法進行教學(xué)以實現(xiàn)教學(xué)目標;第五步，評價方式，即用什么標準對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行考核和評價，具體的評價方式是怎樣的，評價的結(jié)果指向課程的培養(yǎng)目標。具體見圖5。

三、教學(xué)實施項目化，評價方式多元化

教學(xué)內(nèi)容模塊化打破了傳統(tǒng)的教學(xué)實施方式。在傳統(tǒng)的“學(xué)科本位”理念下，教學(xué)實施的過程通常是由概念到特征，再到要求，最后通過案例分析進行課堂模擬運用。教學(xué)內(nèi)容模塊化是在“能力本位”的理念下對課程目標進行能力分解，在具體的教學(xué)實施中，為了達到課程目標所要求的能力，基于項目、問題導(dǎo)向的教與學(xué)等形式就成了自然的選擇。例如，小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計與實施這門課程的目標有這樣的描述：“能夠按照要求進行小學(xué)語文低、中、高學(xué)段閱讀課的教學(xué)設(shè)計、實施與評價?！苯處熢诮虒W(xué)實施中選用項目教學(xué)或任務(wù)驅(qū)動的方式，要求學(xué)生以小組為單位，進行小學(xué)低、中、高學(xué)段各一篇語文閱讀課文的教學(xué)設(shè)計、實施和評價。教室布置任務(wù)要清晰、要求要明確，學(xué)生圍繞這一項目的完成進行小學(xué)合作式的學(xué)習(xí)。教師在過程中充當指導(dǎo)者和評價者的角色，推動學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)。經(jīng)過測評，學(xué)生完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，意味著他們達到了相應(yīng)的課程目標。

課程體系的構(gòu)建，關(guān)鍵點是將畢業(yè)要求落實到具體的課程和教學(xué)環(huán)節(jié)中，而反映課程實施效果的評價，則是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否達到畢業(yè)要求的依據(jù)。學(xué)生學(xué)業(yè)的評價標準應(yīng)與課程培養(yǎng)目標直接對應(yīng)，評價結(jié)果指向課程目標的達成程度，評價結(jié)果越接近課程目標，教學(xué)的實施越有效。

學(xué)業(yè)評價是服務(wù)于培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的，有什么樣的培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求，就應(yīng)該有與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)評價方法驗證所培養(yǎng)的人才是否達到目標要求?？梢越梃bOBE的理念和方法，為學(xué)生提供與畢業(yè)要求具體能力指標相適應(yīng)的評價方式，讓學(xué)生通過完成相應(yīng)的模塊的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過考核證明自己達到畢業(yè)要求所規(guī)定的能力要求。而要實現(xiàn)這樣的目的，就要改變傳統(tǒng)的考試方式和方法。

第一，制定明確的、可測的畢業(yè)要求是課程評價的前提。學(xué)生的學(xué)業(yè)評價是為了檢測教師通過教、學(xué)生通過學(xué)之后是否達到畢業(yè)要求，那么制定明確、可測的畢業(yè)要求就是課程評價的前提條件，同時也是學(xué)生努力學(xué)習(xí)的目標。例如，在兒童文學(xué)的課程標準中，對于課程目標有這樣的描述：“能夠運用多種方法對童話進行閱讀和賞析。”這樣的課程目標比較具體，教師可以針對實現(xiàn)這一目標做具體的考核設(shè)計，制定詳細的考核標準和評價等級及其依據(jù)，考核學(xué)生的學(xué)習(xí)效果達到哪個層次，是否實現(xiàn)這一課程目標。這也正是OBE理念的基本要求。

第二，圍繞課程目標進行考核的設(shè)計是課程評價的著力點。明確了課程目標，圍繞目標設(shè)計課程考核的內(nèi)容、方式和環(huán)節(jié)，使考核與目標要求相一致就顯得非常關(guān)鍵。課程目標不能僅為任課教師知曉，應(yīng)該在課程開始之前就讓學(xué)生明確目標，這樣有利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)，自我檢測學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果是否達到課程目標的要求，充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的理念。

圍繞課程目標進行評價是基于課程目標達成度而言的。為了使評價能充分反映學(xué)生學(xué)習(xí)的真實效果，評價的方式必須做到多元化，改變傳統(tǒng)的終結(jié)性評價方式，做到過程性評價與終結(jié)性評價相融合。同時，教師應(yīng)該精心設(shè)計和全盤考量每一項考核內(nèi)容，明確考核項目和課程目標及其層級之間的對應(yīng)。例如，某一道考題是要考量學(xué)生實現(xiàn)了課程目標的哪一項要求，需要達到哪一個層次，是記憶、運用抑或是拓展等。這就要求任課教師要全盤把握所授課程，既是課程實施者也是課程的設(shè)計者，同時也要清楚地知道這門課程對畢業(yè)要求的貢獻度是多少，這也符合OBE理念的要求。

四、實踐教學(xué)進階化，培養(yǎng)模式一體化

實踐教學(xué)是課程體系中非常重要的部分，是師范生師德養(yǎng)成和教育教學(xué)能力提升的不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，實踐教學(xué)效果的好壞直接影響畢業(yè)要求是否有效達成。OBE理念強調(diào)用成果倒推的方式對實踐教學(xué)目標、內(nèi)容、模式等進行整體設(shè)計。

實踐教學(xué)強調(diào)理論與實踐相結(jié)合。以柳州城市職業(yè)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)為例，實踐教學(xué)的設(shè)計體現(xiàn)整體設(shè)計、循序漸進的特點，將課內(nèi)外、校內(nèi)外相融合，達到進階式綜合發(fā)展能力的目標。

第一，課內(nèi)與課外相結(jié)合。鑒于高職院校師范專業(yè)同時具備職業(yè)教育與師范教育的雙重身份的特點，在OBE理念下絕大多數(shù)課程目標即為訓(xùn)練或培養(yǎng)某一項或幾項專業(yè)能力，因此在進行課程類別設(shè)計時，會根據(jù)實際需要，設(shè)置合理的理論課時與實踐課時，實現(xiàn)理實一體化的訓(xùn)練。同時，充分利用第二課堂的作用，利用早讀、午寫、晚訓(xùn)的時間，常態(tài)化訓(xùn)練師范生的基本功即“三筆一畫”。各種比賽、活動等具備能力訓(xùn)練與育人的雙重作用，可以使學(xué)生在諸如主題為“爭當新時代‘四有好老師”的演講比賽活動和各類社團活動中，訓(xùn)練教學(xué)基本能力，增強立德樹人的意識，增加歷史使命感。

第二，校內(nèi)校外相融合。柳州城市職業(yè)學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)對校外實踐教學(xué)部分進行了整體設(shè)計。根據(jù)能力逐層提升的規(guī)律，在第一學(xué)年設(shè)計的是認知教育見習(xí)，學(xué)生通過走進一線小學(xué)，認識、體驗小學(xué)教育教學(xué)工作，對小學(xué)教師職業(yè)的意義和價值產(chǎn)生認同感。第二學(xué)年設(shè)計的校外實踐活動是教育教學(xué)工作的見習(xí)，主要的見習(xí)內(nèi)容為到一線小學(xué)跟班學(xué)習(xí)，在校外實習(xí)指導(dǎo)老師的幫助下觀摩或參與小學(xué)教育活動設(shè)計與組織工作，觀摩或參與小學(xué)班主任管理工作。第三學(xué)年設(shè)計的是頂崗實習(xí)，在這個階段學(xué)生綜合踐行師德，運用專業(yè)理論知識和技能全面實踐小學(xué)教育教學(xué)教研工作。

在實踐能力的培養(yǎng)模式上，“校內(nèi)指導(dǎo)老師+校外指導(dǎo)老師”一體化的“雙導(dǎo)師”制培養(yǎng)模式可以有效地彌補傳統(tǒng)師范生實踐能力培養(yǎng)的不足。通過一線小學(xué)教師的言傳身教，師范生可以親身感受小學(xué)課堂教學(xué)的氛圍，真正參與到教學(xué)及育人的各個環(huán)節(jié)，增強師范生的教師使命感以及責(zé)任感，有效地提升師范生的教學(xué)能力和育人能力。

培養(yǎng)模式的一體化除了體現(xiàn)在指導(dǎo)學(xué)生實踐教學(xué)的“雙導(dǎo)師”制上，還應(yīng)建立一種相對穩(wěn)定的“U-G-S”模式，即高校、政府及一線小學(xué)三位一體協(xié)同培養(yǎng)師范生，形成職前職后貫通的有效格局，更有利于師范生的職前成長和小學(xué)教師的職后發(fā)展。這種相對穩(wěn)定的“U-G-S”模式，具體體現(xiàn)在共同制定人才培養(yǎng)方案和課程標準，有利于將校內(nèi)的實訓(xùn)實踐遷移到一線小學(xué)，由真實環(huán)境的訓(xùn)練替代仿真訓(xùn)練，更有利于師范生拓寬視野，提升能力。

總之，基于OBE理念的高職小學(xué)教育專業(yè)課程體系構(gòu)建，需要從人才培養(yǎng)目標的重新審視入手，細化畢業(yè)要求，然后將畢業(yè)要求逐級分解到各個課程培養(yǎng)目標中，通過課程矩陣的方式，設(shè)置課程開始順序，重新整合教學(xué)內(nèi)容，選定科學(xué)的教學(xué)策略，反向設(shè)計，正向?qū)嵤罱K通過教學(xué)評價實現(xiàn)預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。

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【基金項目】2020年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目“師范認證背景下基于OBE教育理念的高職師范類專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革與實踐”（GXGZJG2020B170）;2020年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項目“基于農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng)的高職小教專業(yè)課程體系優(yōu)化研究與實踐”（GXGZJG2020B123）

【作者簡介】劉 奕（1977— ），女，廣西柳州人，教育碩士，柳州城市職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向：職業(yè)教育、教師教育。

（責(zé)編 王 一）