盧 玲，黃賢英，黃繼平

（重慶理工大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程學(xué)院，重慶 400050）

0 引 言

工程教育專業(yè)認(rèn)證[1]提出以學(xué)生為中心，以O(shè)BE[2]（Outcome Based Education，能力導(dǎo)向教育理念）理念實(shí)施人才培養(yǎng)，要求課程目標(biāo)從“傳授知識”變?yōu)椤芭囵B(yǎng)能力”，其中，課程評價[3]體系發(fā)揮著重要的導(dǎo)向功能。如何構(gòu)建以能力為導(dǎo)向的課程評價體系，是目前高校教學(xué)改革廣泛關(guān)注和研究的課題。

課程評價體系，是指課程的評價框架、評價方法、評價標(biāo)準(zhǔn)3 方面內(nèi)容。課程評價體系一般在課程教學(xué)大綱中進(jìn)行描述，是課程評價的指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)踐意義是對課程目標(biāo)的達(dá)成情況形成量化結(jié)論，以用于：①評價學(xué)生在學(xué)習(xí)課程后的能力水平；②評價課程教學(xué)質(zhì)量。課程評價體系以課程目標(biāo)作為設(shè)計(jì)評價體系的基本依據(jù)，首先根據(jù)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)課程評價框架，然后設(shè)計(jì)評價方法，最后確定具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。

1 課程評價框架設(shè)計(jì)

課程評價框架包括課程目標(biāo)、支撐畢業(yè)要求[4]、考核環(huán)節(jié)、評分比例4 部分內(nèi)容，是量化評價課程目標(biāo)的基本依據(jù)。在設(shè)計(jì)評價框架前，首先應(yīng)根據(jù)課程支撐的畢業(yè)要求，確定課程目標(biāo)，然后根據(jù)課程目標(biāo)確定課程的考核環(huán)節(jié)，再將課程考核分值與各考核環(huán)節(jié)進(jìn)行對應(yīng)分解，其具體設(shè)計(jì)流程為：步驟一，確定各課程目標(biāo)的分值比例；步驟二，針對課程目標(biāo)確定考核環(huán)節(jié)；步驟三，將課程目標(biāo)的分值在各考核環(huán)節(jié)上進(jìn)行分解，由此得到課程評價框架。

基于上述流程，重慶理工大學(xué)程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的評價框架見表1。該課程主要支撐4 項(xiàng)畢業(yè)要求，設(shè)計(jì)有4 項(xiàng)對應(yīng)的課程目標(biāo)。將課程考核分值按百分制進(jìn)行分解，課程目標(biāo)①—④的分值比例分別為19%、68%、9%、4%。根據(jù)擬支撐的畢業(yè)能力以及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，該課程采用4個考核環(huán)節(jié)，分別為平時作業(yè)、上機(jī)測試、半期考試、期末考試。將各課程目標(biāo)的分值與各考核環(huán)節(jié)進(jìn)行對應(yīng)分解，如課程目標(biāo)①分別在上機(jī)測試、期末考試兩個環(huán)節(jié)進(jìn)行考核，其分值比例分別為4%、15%。

表1 所示的評價框架有兩個對標(biāo)，一是課程目標(biāo)與畢業(yè)要求對標(biāo)，二是考核環(huán)節(jié)與課程目標(biāo)對標(biāo)，體現(xiàn)了“課程考核支撐課程目標(biāo)，課程目標(biāo)支撐畢業(yè)要求”的思路。在進(jìn)行評價時，通常將學(xué)生在某課程目標(biāo)上的得分率作為量化評價值，用于評價課程教學(xué)效果，同時為量化評價學(xué)生的能力提供依據(jù)。

表1 程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程評價框架

課程評價框架為量化評價課程目標(biāo)提供了依據(jù)，在實(shí)踐中，為使評價的結(jié)論科學(xué)、合理、易操作，還需通過兩方面來解決，一是設(shè)計(jì)評價方法，二是設(shè)計(jì)具體的評價標(biāo)準(zhǔn)。

2 評價方法設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)課程評價方法多采用選擇、判斷題型，同時也采用綜合、分析題型。另外，課程多進(jìn)行期末終結(jié)性考試，對上機(jī)測試、半期測試等形成性評價運(yùn)用較少，或形成性評價的分?jǐn)?shù)占比較低?？傮w來看，傳統(tǒng)課程評價多以考查知識為主。近年來，隨著以能力為導(dǎo)向培養(yǎng)理念的應(yīng)用，往往認(rèn)為考查知識無法體現(xiàn)學(xué)生的能力，因此，許多課程在評價方法中棄用選擇、判斷題型，大量采用分析、綜合題，有些甚至全部使用分析題，出現(xiàn)為“體現(xiàn)能力培養(yǎng)”而追求評價方法“形似”的問題。

實(shí)際上，對基本知識的考查仍然非常有必要。在程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)等程序設(shè)計(jì)類課程教學(xué)中，有些學(xué)生動手能力強(qiáng)，能尋找多種方法解決程序設(shè)計(jì)的問題，但由于上機(jī)實(shí)驗(yàn)有編譯工具輔助、網(wǎng)絡(luò)資源可查詢，因此學(xué)生的解題過程往往是試探性的，即通過反復(fù)嘗試來解決問題。在這種試探性的實(shí)踐中，學(xué)生常忽略對基礎(chǔ)知識、基本概念的探究和運(yùn)用。例如，一個程序設(shè)計(jì)能力很強(qiáng)的學(xué)生，也常將“函數(shù)原型”寫成“函數(shù)原形”；有些學(xué)生知道避免和處理溢出問題，卻無法準(zhǔn)確描述“什么是溢出”；很多學(xué)生在分析題中使用不準(zhǔn)確的術(shù)語，或在小論文中使用不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)拇朕o，這表明學(xué)生對基本概念、基本知識掌握不準(zhǔn)且重視不夠。因此，較少或完全不考查知識，學(xué)生可能解決問題，但專業(yè)素養(yǎng)不高，不利于進(jìn)一步提高其研究、分析能力。

掌握知識是形成能力的前提，兩者均需進(jìn)行考核，一方面，在形成性評價環(huán)節(jié)，如平時作業(yè)、課堂測試中考核知識，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷鞏固基本知識、基本概念；另一方面，在各考核環(huán)節(jié)中考核能力。程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程的評價方法見表2。

其中，將考核知識、考核能力分配到課程考核的各環(huán)節(jié)，以引導(dǎo)學(xué)生的日常學(xué)習(xí)。例如，在平時作業(yè)、半期考試中設(shè)置適量的單項(xiàng)選擇、填空題，并提供習(xí)題集供學(xué)生課外練習(xí)和自測，引導(dǎo)學(xué)生在課外自主學(xué)習(xí)時注重理解和掌握基本知識、基本概念。同時，將考核能力貫穿于課程全程，包括平時作業(yè)、上機(jī)測試、半期考試、期末考試等4 個考核環(huán)節(jié)，通過程序閱讀、程序填空、小論文、綜合題等方法對能力進(jìn)行考查，引導(dǎo)學(xué)生從積累知識逐步轉(zhuǎn)向?qū)χR的研究及應(yīng)用。

表2 程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程評價方法

3 評價標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)

評價標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)的“指揮棒”，需精心設(shè)計(jì)才能使評價結(jié)論科學(xué)、合理。在實(shí)踐中，如果評價標(biāo)準(zhǔn)過細(xì)，可能令教師陷入繁瑣的評分細(xì)節(jié)，疲于應(yīng)付而只能機(jī)械化地評價。但如果評價標(biāo)準(zhǔn)描述模糊，會無法快速、準(zhǔn)確地評分，不僅人為增大課程評價的工作量，更使評價結(jié)論的主觀性、隨意性加大，難以發(fā)揮“指揮棒”的導(dǎo)向作用。對此，本文提出的課程評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)原則為：①易理解，文字描述簡潔、明確，便于教學(xué)雙方溝通和理解；②易操作，便于教師快速、準(zhǔn)確地評分。

程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程依據(jù)上述原則對評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行優(yōu)化。例如，該課程的“課程目標(biāo)4”原有評價等級按優(yōu)秀（A）、良好（B）、中等（C）、及格（D）、不及格（E）5 檔設(shè)計(jì)，其評價標(biāo)準(zhǔn)見表3。

表3 程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)“課程目標(biāo)4”原評價標(biāo)準(zhǔn)

表3 描述了5 個評分檔次及對應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)。由于檔次劃分過細(xì)，各檔間分差最小僅為0.4，最大為1.4，實(shí)踐中，對得分3.2 的學(xué)生a 和得分2.8 的學(xué)生b，以0.4 分的差值評價其能力差異非常牽強(qiáng)且不易把握。另外，評價標(biāo)準(zhǔn)中的“描述及分析比較合理”等文字含義模糊，對同一門課程的不同任課教師，可能因理解差異而使評分偏離，也容易導(dǎo)致評分隨意性大、學(xué)生難以理解評分標(biāo)準(zhǔn)等問題。對此，可將評價標(biāo)準(zhǔn)縱向劃分為2 個評分點(diǎn)，由此重新梳理評價標(biāo)準(zhǔn)的文字描述，并將評分點(diǎn)的等級從五檔縮減為三檔，重新設(shè)計(jì)的評價標(biāo)準(zhǔn)見表4。

對比表3、表4 可見，通過縱向分解評分點(diǎn)，可使評價脈絡(luò)更清晰，突出“有/無個人見解”的評價重點(diǎn)；通過重新梳理文字描述，簡化并明確了評價標(biāo)準(zhǔn)，有利于教師更快速、準(zhǔn)確地形成評價結(jié)論。同時，表4 還縮減了評分等級，避免因等級劃分過細(xì)而難以界定、使評價流于形式的問題。

表4 程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)“課程目標(biāo)4”現(xiàn)有評價標(biāo)準(zhǔn)

4 實(shí)施的關(guān)鍵點(diǎn)

在實(shí)施能力導(dǎo)向的課程評價體系時，應(yīng)注意兩個關(guān)鍵點(diǎn)，一是向?qū)W生解讀課程評價體系，二是動態(tài)調(diào)整課程評價體系。

在課程開始時，教師應(yīng)向?qū)W生介紹課程教學(xué)大綱，包括課程目標(biāo)、支撐畢業(yè)要求等內(nèi)容，還應(yīng)詳細(xì)解讀課程的評價體系，包括評價框架、評價方法及評價標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容。其中，應(yīng)在開課前設(shè)計(jì)好全套課程評價標(biāo)準(zhǔn)，在開課時向?qū)W生發(fā)布；對評價方法中的開放性問答、分析題等，應(yīng)在教學(xué)中給出實(shí)例，幫助學(xué)生理解該類題目的考核目的、考核重點(diǎn)，增進(jìn)學(xué)生對課程評價體系的理解，引導(dǎo)其主動選擇合適的學(xué)習(xí)方法，促使課程目標(biāo)達(dá)成。

一般來說，在教學(xué)大綱中描述的課程評價體系是指導(dǎo)性標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)在實(shí)踐中反復(fù)論證、動態(tài)調(diào)整。對評價框架、評價方法及評價標(biāo)準(zhǔn)的合理性，需由全體任課教師參與討論，并密切跟蹤其實(shí)施效果。例如，定期開展教學(xué)研討，交流，匯總分析教師在課程評價時發(fā)現(xiàn)的可操作性不強(qiáng)、評價方法與擬支撐的能力不匹配等問題；通過發(fā)布課前、期中、期末學(xué)生問卷，掌握學(xué)生對其能力發(fā)展的自我評價情況等。通過不斷跟蹤和反饋課程評價體系的實(shí)施效果，提出評價體系的優(yōu)化舉措，并在下一輪行課時進(jìn)行微調(diào)，使課程評價體系的實(shí)施效果在迭代中不斷提升。

5 結(jié) 語

以能力為導(dǎo)向的課程評價體系設(shè)計(jì)方法，是基于重慶理工大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)課程改革的實(shí)踐提出的，旨在以O(shè)BE 理念推動課程教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。近3年來，該專業(yè)通過修訂課程大綱，逐步構(gòu)建了以能力為導(dǎo)向的課程評價體系，取得了良好實(shí)效。首先，課程的評價手段顯著多元化，超過60%的專業(yè)課程不同程度提高了平時作業(yè)等形成性評價環(huán)節(jié)的分?jǐn)?shù)比例；多門課程增加了半期考試、隨堂測試等評價環(huán)節(jié)；課程考試中綜合型題目的分?jǐn)?shù)比例提升。其次，課程評價標(biāo)準(zhǔn)不斷優(yōu)化，例如程序設(shè)計(jì)基礎(chǔ)課程設(shè)計(jì)、編譯原理課程設(shè)計(jì)等多門課程針對設(shè)計(jì)報(bào)告、小論文等主觀性學(xué)習(xí)任務(wù)優(yōu)化了評價標(biāo)準(zhǔn)，使相關(guān)環(huán)節(jié)的評價結(jié)論進(jìn)一步趨于合理，對學(xué)習(xí)的導(dǎo)向性增強(qiáng)。另外，近3 年計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)課程評價體系的動態(tài)性顯著增強(qiáng)，通過定期、長期開展教學(xué)研討和交流，使及時跟蹤、動態(tài)調(diào)整的理念被教師普遍認(rèn)同并得到貫徹和落實(shí)。該專業(yè)每年都有若干門課程微調(diào)評價體系，形成了富有活力的課程建設(shè)氛圍，為保證人才培養(yǎng)質(zhì)量奠定了基礎(chǔ)。

總體來看，本文方法在優(yōu)化課程評價體系、實(shí)施以O(shè)BE 理念的人才培養(yǎng)方面產(chǎn)生了實(shí)效。目前，通過把握關(guān)鍵環(huán)節(jié)、加強(qiáng)溝通和解讀，在專業(yè)課程的教學(xué)中，越來越多學(xué)生主動詢問課程目標(biāo)及課程評價體系的設(shè)置情況，表明教學(xué)雙方對OBE 理念及其培養(yǎng)模式已逐步形成了共識，為進(jìn)一步開展教學(xué)方法研究、提升教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造了良好條件。但是，課程體系設(shè)計(jì)方法僅針對課程量化評價，更完善的課程評價還需結(jié)合對學(xué)生、教師同行等的調(diào)研問卷進(jìn)行定性分析，本文對此未做描述。為了進(jìn)一步提高課程評價結(jié)論的合理性，使評價結(jié)論能切實(shí)服務(wù)于學(xué)生能力培養(yǎng)，筆者下一步將針對如何提高課程評價體系與課程目標(biāo)的匹配程度等問題展開進(jìn)一步研究。