彭 杰

本文從現(xiàn)象學(xué)視角出發(fā),借由現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視頻分析方法論探討課堂中注意與展示的復(fù)雜性,以及注意與展示之間的交互關(guān)系。首先,從現(xiàn)象學(xué)的觀察和思維方式出發(fā),詳細(xì)闡釋作為“經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)”和“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”的現(xiàn)象學(xué)對(duì)于作為基本概念與具體研究對(duì)象的“經(jīng)驗(yàn)”的認(rèn)識(shí)、對(duì)于作為經(jīng)驗(yàn)媒介和載體的身體認(rèn)識(shí)。其次,基于上述關(guān)于現(xiàn)象學(xué)的觀察和思維方式,致力于對(duì)“注意”的相對(duì)一般的、普遍的現(xiàn)象學(xué)考察。再次,從現(xiàn)象學(xué)的描述、還原、變化論述現(xiàn)象學(xué)視頻分析方法論。最后,通過(guò)現(xiàn)象學(xué)視頻分析方法論的操作,借助于具體的課堂視頻案例,對(duì)課堂中的注意和展示的復(fù)雜性以及二者的交互關(guān)系進(jìn)行詳細(xì)的分析,并借此展現(xiàn)相對(duì)完整的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視頻分析路徑。

一、現(xiàn)象學(xué)的觀察和思維模式

20世紀(jì)初,針對(duì)自然科學(xué)的絕對(duì)抽象與簡(jiǎn)化原則、脫離直接經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象、對(duì)人與價(jià)值的消解等問(wèn)題,面對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)的所謂“盲目信仰”的態(tài)度,現(xiàn)象學(xué)應(yīng)運(yùn)而生?，F(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)豐富和重塑而非簡(jiǎn)化,強(qiáng)調(diào)通過(guò)“回到事物本身”(Zur Sache Selbst)、回到以往被掩蓋和遮蔽的現(xiàn)象以及現(xiàn)象的諸方面,而盡可能地接近現(xiàn)象本身。海德格爾區(qū)分了兩種現(xiàn)象概念：作為表象的“顯現(xiàn)”(Erscheinung)和作為嚴(yán)格的現(xiàn)象學(xué)意義上的“現(xiàn)象”(Ph?nomen)。①M(fèi)artin Heidegger,Sein und Zeit,Tübingen：Niemeyer,2006,p.31.前者存在于“自我顯現(xiàn)”(Sich-Zeigen)的簡(jiǎn)單模式中,它通過(guò)其自我顯現(xiàn)的特定情境而呈現(xiàn);后者指在顯現(xiàn)(Erscheinung)中就其自身所顯現(xiàn)的方式而敞現(xiàn)(Sich-so-an-ihmselbst-zeigende)。②Sales R?del,Negative Erfahrungen und Scheitern im schulischen Lernen.Pha?nomenologische und videographische Perspektiven,Wiesbaden：Springer VS,2016,p.24.與自然科學(xué)以及其他社會(huì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)方式不同,現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)方式在于通過(guò)“回到事物本身”,即通過(guò)“事物或現(xiàn)象的自我敞現(xiàn)”的態(tài)度,“看見(jiàn)”現(xiàn)象自身(現(xiàn)象的敞現(xiàn))以及現(xiàn)象的復(fù)雜性。

對(duì)于作為“經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)”③Bernhard Waldenfel,Einführung in die Ph?nomenologie,Muünchen：Wilhelm Fink,1992.和“經(jīng)驗(yàn)科學(xué)”④Malte Brinkmann,“Pha?nomenologische Methodologie und Empire in der P?dagogik.Ein systematischer Entwurf für die Rekonstruktion p?dagogischer Erfahrungen,”in Malte Brinkmann,Richard Kubac und Severin Sales R?del(hrsg.),P?dagogische Erfahrung.Theoretische und empirische Perspektiven.Wiesbaden：Springer VS.2015,pp.33-59.的現(xiàn)象學(xué)而言,經(jīng)驗(yàn)(Erfahrung)是現(xiàn)象學(xué)的核心和起點(diǎn),借此,人在特定情境下的經(jīng)驗(yàn)可以從諸如時(shí)間、空間、身體、社會(huì)性、情境性等不同的維度和層面被描述和認(rèn)識(shí),經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、經(jīng)驗(yàn)和意義的多樣性由此顯現(xiàn)。當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)從生活世界的、具體的、鮮活的、親歷的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),從對(duì)親歷經(jīng)驗(yàn)的感知出發(fā),而非由對(duì)經(jīng)驗(yàn)抽象的、科學(xué)的、概念的、理論化的認(rèn)識(shí)出發(fā),描述和探究經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性,進(jìn)而形成對(duì)經(jīng)驗(yàn)的新的認(rèn)識(shí)可能性。而身體(Leib)作為人與自身、他者和世界之間緘默的媒介是具體的、親歷的經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造者、承載者和呈現(xiàn)者,人總是身體性地存在于世界之中,存在于與他者、與世界的關(guān)系之中,在身體性的存在和自我敞現(xiàn)中、在與物的身體性交互中蘊(yùn)含著經(jīng)驗(yàn)以及現(xiàn)象自身的顯現(xiàn)。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)或教育中的現(xiàn)象學(xué)研究致力于學(xué)習(xí)過(guò)程(Lernprozess)、教化過(guò)程(Bildungsprozess)、教育過(guò)程(Erziehungsprozess)和教的過(guò)程(Lehrprozess)中經(jīng)驗(yàn)的研究,在對(duì)現(xiàn)象學(xué)獨(dú)特認(rèn)識(shí)方式和方法論的批判性繼承和發(fā)展的基礎(chǔ)上,不同現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究者發(fā)展出了關(guān)于學(xué)習(xí)、教育和教化的獨(dú)特路徑和理論,不僅能夠重新界定作為教育科學(xué)基本研究對(duì)象的教育、教化和學(xué)習(xí),而且能夠?qū)鹘y(tǒng)的教育和教化理論進(jìn)行系統(tǒng)的反思和重新界定。

(一)經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)之維

在現(xiàn)象學(xué)的發(fā)展過(guò)程中,雖然并未形成關(guān)于經(jīng)驗(yàn)概念的一致認(rèn)識(shí),但諸多關(guān)于經(jīng)驗(yàn)以及經(jīng)驗(yàn)概念的討論使得“經(jīng)驗(yàn)”成為現(xiàn)象學(xué)研究的核心,成為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究的基本概念和基礎(chǔ)。

一方面,經(jīng)驗(yàn)指一種既定的結(jié)果以及人類(lèi)活動(dòng)中所獲得的教訓(xùn)和認(rèn)識(shí)、那些由“我”自身所創(chuàng)造的東西,它在時(shí)間性上指向過(guò)去,因而具有歷史性。另一方面,現(xiàn)象學(xué)視角下的經(jīng)驗(yàn)不僅代表某種特定的活動(dòng)結(jié)果,更指涉具體的活動(dòng)以及活動(dòng)過(guò)程,強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過(guò)程中人與事物的共在,人在經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中存在,即只能由“我”自身經(jīng)驗(yàn),無(wú)人能代替我經(jīng)驗(yàn)或無(wú)人代替我產(chǎn)生或創(chuàng)造“我”的經(jīng)驗(yàn),即前反思、前語(yǔ)言的、親歷的經(jīng)驗(yàn);通過(guò)言語(yǔ)、書(shū)寫(xiě)的方式對(duì)親歷的、前語(yǔ)言的、緘默的身體經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)和反思與前語(yǔ)言和前反思的身體經(jīng)驗(yàn)在時(shí)間維度上存在的前后差異,這種差異揭示了經(jīng)驗(yàn)的時(shí)間性(差異)。

現(xiàn)象學(xué)關(guān)注在我們的經(jīng)驗(yàn)以及經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中我們?nèi)绾螌⒛澄锔兄獮槟澄锘蚰澄飳?duì)我們而言如何作為某物而發(fā)生或顯現(xiàn)(etwasals etwas),“前一個(gè)某物(etwas)在后一個(gè)某物(etwas)意義上向我們顯現(xiàn)”⑤Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine ph?nomenologische Studie,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und J?rg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.117-126.。即我們?nèi)绾谓?jīng)驗(yàn)的問(wèn)題。一方面作為經(jīng)驗(yàn)主體的我們,在與事物、與他者的主動(dòng)交互中創(chuàng)造、形成關(guān)于該事物和他者的經(jīng)驗(yàn),我們總是從某一特定的視角出發(fā),首先將某物感知為某物,而后形成對(duì)該物的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)。如在看一個(gè)杯子時(shí),不同的人可產(chǎn)生關(guān)于此杯子的不同的經(jīng)驗(yàn)：藝術(shù)家可能將其視為一件藝術(shù)品,材料學(xué)家視其為由玻璃或陶土所鑄就的物,幾何學(xué)家視其為幾何圖像,數(shù)學(xué)家從中抽離出數(shù)學(xué)信息(杯子的長(zhǎng)寬高等等)。另一方面,“那些對(duì)我們而言的既定物,總是向我們顯現(xiàn)其某一特定的方面”①Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine ph?nomenologische Studie,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und J?rg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.117-126.,即在向我們顯現(xiàn)的同時(shí),也遮蔽了另外的一些方面,在此意義上,任何事物都兼具可見(jiàn)性和不可見(jiàn)性,都是以自我遮蔽的方式向我們敞現(xiàn);同時(shí)也表明經(jīng)驗(yàn)對(duì)象向經(jīng)驗(yàn)主體的“主動(dòng)”顯現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)物與經(jīng)驗(yàn)主體的相遇。因而經(jīng)驗(yàn)意味著經(jīng)驗(yàn)主體的被動(dòng)的主動(dòng)性與經(jīng)驗(yàn)物的主動(dòng)的被動(dòng)性之間的交織。

胡塞爾在其遺稿《經(jīng)驗(yàn)與判斷》一書(shū)中關(guān)于意向性的分析表明：經(jīng)驗(yàn)具有其自身的視域結(jié)構(gòu),并且與先見(jiàn)或預(yù)期(Antizipation)在時(shí)間上的功能循環(huán)以及先見(jiàn)的實(shí)現(xiàn)和失望相關(guān)。②Malte Brinkmann,“Ph?nomenologische Erziehungswissenschaft.Ein systematischer überblick von ihren Anf?ngen bis heute,”in Malte Brinkmann,Richard Kubac und Severin Sales R?del(hrsg.),P?dagogik—Ph?nomenologie.Verh?ltnisbestimmung und Herausforderungen,Wiesbaden：Springer VS,2017,pp.17-45.借用現(xiàn)象學(xué)的“視域”概念,經(jīng)驗(yàn)視域其實(shí)是一種期待視域。經(jīng)驗(yàn)的視域性意味著：“那些我們視為新的東西都是在以往熟悉基礎(chǔ)上的新,在此基礎(chǔ)上那些目前尚未熟悉的東西已經(jīng)在一定意義上為我們所熟悉。新只是在一定熟悉范圍內(nèi)的新,是在相對(duì)的新……?！雹跥ünther Buck,Lernen und Erfahrung-Epagogik.Zum Begriffder didaktischen Induktion,Darmstadt：Wissenschaftliche Buchgesellschaft,1989,p.50.在此意義上,經(jīng)驗(yàn)在時(shí)間性上不僅僅指向過(guò)去,同時(shí)也指向未來(lái)。當(dāng)先見(jiàn)并未順利實(shí)現(xiàn)或者落空時(shí),經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性被打破或中斷,意味著與熟悉事物的背離或從熟悉事物中的抽離,意味著陌生經(jīng)驗(yàn)的生成,從這一視角而言,“注意”就意味著“轉(zhuǎn)向”(Richtung?nderung)④Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine ph?nomenologische Studie,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und J?rg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.117-126.,意味著從對(duì)某一事物的注意轉(zhuǎn)向?qū)α硪皇挛锏淖⒁?注意與非注意同屬注意過(guò)程。

雖然經(jīng)驗(yàn)是現(xiàn)象學(xué)以及現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的質(zhì)性-實(shí)證研究(empirische Erfahrung)的基本概念和基礎(chǔ),但研究者無(wú)法直接看到他者的主體性經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生是否在學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)、學(xué)生的注意現(xiàn)象及其注意經(jīng)驗(yàn)等,我們所能見(jiàn)的只是特定情境下的身體的、交互身體的、展示的、言語(yǔ)的表達(dá)與呈現(xiàn),經(jīng)驗(yàn)在身體中并經(jīng)由身體發(fā)生和顯現(xiàn)。“身體”以及身體性的表達(dá)或“具身化”(Verk?rperung)⑤Malte Brinkmann,“P?dagogische Empirie-Pha?nomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verh?ltnis von Theorie,Empirie und Praxis,”Zeitschrift für P?dagogik,vol.61,no.4,2015,pp.527-545.因而成為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究的重要主題和現(xiàn)象學(xué)分析的重要維度和載體。

(二)身體的現(xiàn)象學(xué)之維

何為身體?我們?nèi)绾慰创驼J(rèn)識(shí)我們的身體?身體在經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造和表達(dá)中,在與自身、他者、物以及世界的交互關(guān)系中扮演著何種角色?

傳統(tǒng)二元論將身體與心靈、精神、靈魂對(duì)立起來(lái),自柏拉圖經(jīng)由基督教再到笛卡爾和康德,身體往往被置于靈魂、精神、信仰以及理性之下,被視為通往心靈、神以及理性世界的障礙,因而成為壓制和嚴(yán)格管控的對(duì)象,被深深打上了“工具”“奴役”的烙印。在當(dāng)今社會(huì),身體獲得了一定程度的解放,不再是一味被壓制的對(duì)象,成為科學(xué)研究的重要主題和社會(huì)文化參與的重要媒介,但卻導(dǎo)向了另一種問(wèn)題：在醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)等自然科學(xué)研究中,身體被視為冰冷的、純粹外化與對(duì)象化的觀察和研究客體;在廣泛的社會(huì)文化實(shí)踐中,在信息化、市場(chǎng)化、多元化媒介的社會(huì)文化情境下,身體成為彰顯個(gè)性、時(shí)尚與潮流的工具,身體尤其是“美”的身體意味著更多的可能性,因而被物化為一種潛在的資本或商品,成為他人娛樂(lè)的對(duì)象,并帶動(dòng)了美容、美妝、時(shí)裝業(yè)等領(lǐng)域的“過(guò)度”繁榮或?qū)ι眢w的“過(guò)度解放”;在教育實(shí)踐領(lǐng)域“身體”往往被視為秩序的障礙以及規(guī)訓(xùn)與懲罰的對(duì)象,在教育研究中身體往往被忽視或邊緣化。在現(xiàn)代社會(huì)中,人的“異化”通常表現(xiàn)為對(duì)人身體的異化。

與傳統(tǒng)形而上學(xué)以及對(duì)身體的對(duì)象化、物化、工具化、邊緣化不同,現(xiàn)象學(xué)摒棄了傳統(tǒng)二元論,試圖回到原初意義上身體經(jīng)驗(yàn)和身體表達(dá)之中,致力于恢復(fù)作為經(jīng)驗(yàn)發(fā)生場(chǎng)域和媒介的人的身體在自我關(guān)系以及世界關(guān)系中的位置,以一種非二元的理論重新界定身體與思想以及世界的關(guān)系。胡塞爾將身體視為我與世界之間的“中轉(zhuǎn)站”(Umschlagstelle)①Husserl,Edmund,Husserliana.Gesammelte Werke,Den Haag：Nijhoff,1966,p.286.,視為我與世界、與他者、與外在物的交融場(chǎng)所和空間。梅洛龐帝認(rèn)為“身體……并非我思考的對(duì)象”②Maurice Merleau-Ponty,Ph?nomenologie derWahrnehmung,Berlin：de Gruyter,1974,p.184.,進(jìn)一步突破身心二元論,強(qiáng)調(diào)身體性、交互身體性、身體在人的在世存在以及在人與他人和世界關(guān)系中的優(yōu)先地位。身體先于任何一種關(guān)系,人首先總是身體性地存在于世界,才能在身體性的交互中與自身、他人、物、世界發(fā)生某種關(guān)聯(lián)。

身體不僅是人與自身、他者、他物關(guān)系的媒介,不僅是胡塞爾所謂的人與世界的中轉(zhuǎn)站,更應(yīng)是一種本體性的存在,是人存在本身。普列斯納從其哲學(xué)人類(lèi)學(xué)關(guān)于有機(jī)體的三種組織形式的區(qū)分出發(fā),指出人與植物和動(dòng)物相區(qū)分的在世處境,人(類(lèi))的組織形式是“去中心的”,并與周?chē)沫h(huán)境或世界處于一種反思性的關(guān)系之中,并在此基礎(chǔ)上區(qū)分了人的兩種組織方式：“身體存在(Leib-Sein)和擁有軀體(K?rper-Haben)”③Helmuth Plessner,Lachen und Weinen,in H.Plessner(hrsg.),Philosophische Anthropologie,Frankfurt am Main：Fischer,1970,pp.11-171.。身體是有生命的、有活力的、親歷的身體,同時(shí)也是緘默的、居于幕后的身體,因而具有自我抽離的特征;軀體是物質(zhì)的、無(wú)生命的,因而是可以操縱和利用的對(duì)象。我們并不能像擁有外在的客觀物或?qū)ο笠粯訐碛形覀兊摹吧眢w”,我們所擁有的只能是軀體。沒(méi)有身體,“我”就無(wú)法寫(xiě)作、無(wú)法思考、無(wú)法學(xué)習(xí)、無(wú)法與自己和他者交流、無(wú)法認(rèn)識(shí)世界、無(wú)法勞動(dòng)、無(wú)法生產(chǎn)、無(wú)法存在,這就意味著：沒(méi)有身體,就沒(méi)有“我”,“我”在本質(zhì)意義上就是我的“身體”,“我”是身體性的存在。④彭杰：《現(xiàn)象學(xué)視角下的學(xué)習(xí)：一種新的面向和可能》,《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2020年第2期。

在澄清關(guān)于身體的認(rèn)識(shí)之后,身體在人與自身、他者、物以及世界關(guān)系中所處的位置和扮演的角色就顯得極為重要。身體作為可見(jiàn)、可感、可描述的存在,是經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)的創(chuàng)造者和踐行者,無(wú)法直接可見(jiàn)、可描述的主體經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象,如課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)、注意等經(jīng)由人的身體顯現(xiàn),在人的諸如面部表情、手勢(shì)、眼神、身體姿態(tài)以及言語(yǔ)行為等身體性的表達(dá)中得以部分地呈現(xiàn),因而變得可見(jiàn)和可描述。具身化作為身體性的表達(dá)和應(yīng)答方式,可從主體性和社會(huì)性兩個(gè)維度認(rèn)識(shí)：首先,具身化是行動(dòng)者在特定情境下自發(fā)的、本能的、身體性的自我表達(dá)與呈現(xiàn);其次,具身化是在社會(huì)秩序條件下對(duì)外部世界(他者、他物以及事件)及其要求的身體應(yīng)答形式,且是在他者面前的、有他者在場(chǎng)和參與的一種社會(huì)性的身體應(yīng)答形式,在與事物、與他者交互的過(guò)程中、在具身化過(guò)程中,形成并且表達(dá)了一種關(guān)于自身、他者、社會(huì)以及世界的態(tài)度,并依據(jù)此態(tài)度而行動(dòng)。他者在人的身體性表達(dá)之中扮演著重要角色,他者的在場(chǎng)使得身體性表達(dá)具有了社會(huì)意義,具身化也就成為向他者的自我敞現(xiàn)以及對(duì)他者的自我表達(dá)。

在學(xué)校場(chǎng)域尤其是課堂教學(xué)情境中,注意被視為學(xué)習(xí)(Lernen)、教育(Erziehung)、教化(Bildung)的人類(lèi)學(xué)前提,但其本身并非直接可見(jiàn),我們并不能直接看到“注意”現(xiàn)象本身,與認(rèn)知心理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)以及腦科學(xué)的研究不同,現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)借助于人的身體以及在特定情境下的身體性應(yīng)答,訴諸于人的身體親歷的、直接的交互經(jīng)驗(yàn)研究課堂教學(xué)情境中的注意與展示。借助于現(xiàn)象學(xué)認(rèn)識(shí)和思考方式,形成了關(guān)于“注意”的相對(duì)一般的、普遍的認(rèn)識(shí)。

(三)注意的現(xiàn)象學(xué)之維

在日常生活中注意作為一種為人所熟悉的現(xiàn)象而無(wú)所不在,清醒狀態(tài)下的人總是保持著對(duì)自身、他者(父母、伴侶、孩子、朋友、陌生人)、世界、自然、社會(huì)規(guī)則的注意,但卻很少關(guān)注日常生活中此類(lèi)習(xí)以為常的注意現(xiàn)象,以至于通常將其忽視或者遺忘。只有在諸如困惑、失望等消極經(jīng)驗(yàn)中,在出現(xiàn)不為人所期待和希望的事件時(shí),注意才為人所意識(shí)。盡管如此,注意對(duì)于人的存在和生活具有重要意義,尤其對(duì)于那些尚未為人所熟練操作的以及尚未根植于人的身體記憶中的行動(dòng)而言。

自18世紀(jì)以來(lái),注意就成為關(guān)于人的科學(xué)的主題,尤其在心理學(xué)和哲學(xué)中備受關(guān)注。黑格爾將注意作為“教化的起點(diǎn)”(derAnfang der Bildung)①Georg Wilhelm Friedrich Hegel,Enzyklop?die der philosophischen Wissenschaften im Grundriss.Dritter Teil.Die Philosophie des Geistes,Frankfurt am Main：Suhrkamp,1970,p.13.,自此,“注意”尤其是注意的激發(fā)和練習(xí)成為教育的重要任務(wù)和教育學(xué)的重要主題。19世紀(jì)以來(lái),“非注意”(Unaufmerksamkeit)尤其是教育領(lǐng)域中的“非注意”成為研究焦點(diǎn),為心理學(xué)、病理學(xué)以及神經(jīng)病學(xué)研究者所關(guān)注,“非注意”首先被視為一種病理學(xué)和精神病學(xué)的問(wèn)題而非教育問(wèn)題來(lái)看待,被主體化為“兒童自身的錯(cuò)誤”(Kinderfehler)②Sabine Reh,“Der ‘Kinderfehler’Unaufmerksamkeit.Deutungsmuster zwischen Kulturkritik und Professionellen Handlungsproblemen im Schulsystem in Deutschland um 1900,”in Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und J?rg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015,pp.71-94.、兒童意志的薄弱或兒童的注意障礙?！胺亲⒁狻弊鳛樽⒁獾膶?duì)立面或注意的消失和隱退,通常被視為教師極力避免和不被期待的消極現(xiàn)象。近年來(lái),“注意”在文化科學(xué)、心理學(xué)、人類(lèi)學(xué)、注意經(jīng)濟(jì)學(xué)以及教育科學(xué)等領(lǐng)域備受關(guān)注,注意通常被視為一種緊缺資源、交流策略、認(rèn)識(shí)能力或成就解釋模式、知覺(jué)狀態(tài)、物化的交換資源、教育的基本概念或與練習(xí)和展示相關(guān)的概念。

然而以上諸多研究雖然拓展了注意的研究領(lǐng)域,卻往往忽視了對(duì)“注意”現(xiàn)象本身進(jìn)行基本的審視和考察,本文從現(xiàn)象學(xué)的視角出發(fā),按照現(xiàn)象學(xué)的觀察和認(rèn)識(shí)方式,對(duì)“注意”進(jìn)行一般性的考察：

第一,注意是人(以及動(dòng)物)的“天性”③Michael Tomasello,Die Ursprünge dermenschlichen Kommunikation,Frankfurt am Main：Suhrkamp,2009.,即使其經(jīng)常居于“幕后”并被人忽視。第二,注意具有指向性,并不存在無(wú)指向的注意。在清醒狀態(tài)下,人總是注意著某一事件、人或物,即人總是注意著某一特定事物,只是在注意的程度、水平和持續(xù)時(shí)間上有所差異。注意的指向性表明：注意是一種意向性活動(dòng),它的指向或意向?qū)ο蠹瓤梢允蔷唧w的,也可以是抽象的;既可以是人觸手可及的和可見(jiàn)的,也可以是想象的;既可以是自己,也可以是他人或他物或某一事件。第三,注意作為一種意識(shí)狀態(tài)或精神活動(dòng)是不可見(jiàn)的,但可以借由其身體行為和表征被感知。人不僅能感知自身的注意,也能感知他者的注意以及他者對(duì)自身的注意,對(duì)他者注意的感知是交互應(yīng)答的必要條件。在某一情境下,人所能看見(jiàn)的只是行動(dòng)者身體的表達(dá),所能聽(tīng)見(jiàn)的只是其行動(dòng)者的言說(shuō),因而只能從行動(dòng)者的身體行為和語(yǔ)言行為中、從他與他者以及事物的交互應(yīng)答過(guò)程中感知他是否注意及其注意的對(duì)象。第四,注意不僅具有指向性,同時(shí)也意味著“轉(zhuǎn)向”,即總是從對(duì)某一事物的注意轉(zhuǎn)向?qū)α硪皇挛锏淖⒁?。第?注意兼具主動(dòng)性和被動(dòng)性。如同學(xué)習(xí)一樣,一方面,注意雖然可以被外界力量所吸引、激發(fā)和引導(dǎo),但并不為外部力量所強(qiáng)制,只能由行動(dòng)者自身所產(chǎn)生和發(fā)出。另一方面,注意所指向的對(duì)象在時(shí)間性上先于注意本身,在我們注意某一事物之前,此事物已經(jīng)存在,在注意現(xiàn)象中,不會(huì)只存在一種作為直接賓語(yǔ)的注意“對(duì)象”(Es)以及作為注意主體的“我”(Ich),相反也會(huì)存在一種作為主語(yǔ)的或作為行動(dòng)發(fā)起者的既定存在物,以及作為行動(dòng)接收著者的“我”(Mir)。第六,“對(duì)人而言,不存在連續(xù)不斷的注意”④Jean Paul,“Levana oder Erziehlehre,”in N.Miller(hrsg.),S?mtliche Werke,5.Bd,München：Carl Hanser,1987,pp.515-874.。注意不會(huì)一直保持在某一水平,它總是在活動(dòng)中不斷變化(提升或下降),在此意義上注意的下降或注意分散如同注意一樣是一種常態(tài),因而在課堂教學(xué)中教師以及學(xué)生往往通過(guò)多樣的實(shí)踐對(duì)注意進(jìn)行影響。第七,非注意與注意相伴相生,于人而言首先是一種常態(tài)而非病態(tài),是一種正常現(xiàn)象而非單純的心理學(xué)、病理學(xué)、神經(jīng)病學(xué)現(xiàn)象,因而在教育場(chǎng)域中,非注意首先是一種教育現(xiàn)象,并具有其獨(dú)特的生產(chǎn)性意義。一方面,注意有時(shí)是脆弱的和易中斷的,很容易為其他刺激所干擾,不存在連續(xù)不斷的注意,因而非注意于人而言也是可接受的普遍存在的現(xiàn)象;另一方面,“在康德看來(lái),非注意同時(shí)意味著放棄(Abstrarieren),為了更加清晰地看清某一事物,人必須放棄對(duì)其他事物的考慮”⑤Kade Meyer-Drawe,“Aufmerken—eine ph?nomenologische Studie,”In Sabine Reh,Kathrin Berdelmann und J?rg Dinkelaker(hrsg.),Aufmerksamkeit.Geschichte—Theorie—Empirie,Wiesbaden：Spinger VS,2015.pp.117-126.。注意意味著從對(duì)某一事物的注意轉(zhuǎn)向?qū)α硪皇挛锏淖⒁?因而對(duì)某一事物的注意同時(shí)意味著對(duì)另一事物的非注意。

二、現(xiàn)象學(xué)的視頻分析方法論

(一)視頻分析

嚴(yán)格而言,作為理論和方法的視頻分析直至20世紀(jì)末才產(chǎn)生,對(duì)社會(huì)科學(xué)研究而言還是一種相對(duì)新穎的研究方法,但基于視聽(tīng)數(shù)據(jù)的視頻分析具有較為久遠(yuǎn)的歷史淵源——可視化分析的傳統(tǒng)：首先,可追溯至始于1830年代社會(huì)科學(xué)中的圖像分析和影視分析,其主要聚焦于交流系統(tǒng)、互動(dòng)過(guò)程以及對(duì)人類(lèi)行為的觀察;其次,可追溯到1890年代在科學(xué)研究中使用的民族志電影,借助于民族志電影,民族學(xué)家更好地重構(gòu)異文化或原始文化的文化系統(tǒng)和行為方式。①RenéTuma und Bernt Schnettler,Hubert Knoblauch,Videographie.Einführung in die Video-Analyse sozialer Situationen,Wiesbaden.Spinger VS,2012.

隨著數(shù)字化以及技術(shù)的發(fā)展,視頻分析成為當(dāng)前社會(huì)科學(xué)的質(zhì)性-經(jīng)驗(yàn)研究的重要方法。在教育科學(xué)中目前至少存在三種常見(jiàn)的基于可視化數(shù)據(jù)的關(guān)于教育、教化以及學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)證研究路徑②J?rg Dinkelaker und Matthias Herrle,Erziehungswissenschaftliche Videographie,Wiesbaden：VS Verlag für Sozialwissenschaften,2009.：影視分析(Filmanalyse),可追溯至上述社會(huì)科學(xué)中的影視分析;基于視頻的教學(xué)質(zhì)量研究,其致力于教-學(xué)互動(dòng)的量化的、普遍化的特征;教育科學(xué)的視頻分析,旨在重建質(zhì)性-情景化的教-學(xué)過(guò)程模式以及生成新的理論?！耙曨l分析目前已成為質(zhì)性-重建的教學(xué)研究的重要組成部分”③Sabine Reh und Julia Labede,“Kamera-Interaktionen.Videoethnographie im ge?ffneten Unterricht,”in Barbara Friebertsh?user,Helga Kelle,Heike Boller,Sabine Bollig,Christina Huf,Antje Langer,Marion Ott,und Sophia Richter(hrsg.),Feld und Theorie.Herausforderungen erziehungswissenschaftlicher Ethnographie,Opladen：Barbara Budrich,2012,pp.89-104.以及教育科學(xué)中質(zhì)性研究的重要方法。

與其他類(lèi)型的數(shù)據(jù)相比,視聽(tīng)數(shù)據(jù)即視頻有何特別之處?能為教育研究帶來(lái)什么?與其他的研究路徑(客觀解釋學(xué)以及對(duì)話分析)相比,視頻分析能開(kāi)啟什么新的可能?首先,視頻不僅記錄了發(fā)生于特定教育情境下的行動(dòng)和互動(dòng)的可言說(shuō)的方面,而且還記錄了其不可言說(shuō)但可展示的、身體的、交互身體的以及物質(zhì)的、時(shí)間的和空間的維度,通過(guò)視頻,研究者能更好地觀看課堂中學(xué)生具體在做什么以及如何做的等現(xiàn)象,進(jìn)而更加精確地描述和分析某一現(xiàn)象的多維多向。其次,借助于視頻以及不同的視頻觀看模式,如加速、減速、有聲、無(wú)聲、快進(jìn)、后退等操作,不僅可以更加詳細(xì)地、同時(shí)性和歷時(shí)性地觀察和描述教師與學(xué)生之間的互動(dòng),也可以觀察發(fā)生于學(xué)生之間的互動(dòng)、對(duì)他者互動(dòng)的回應(yīng)以及發(fā)生于人與物(如教科書(shū)、教學(xué)用具、桌椅等)之間的應(yīng)答,進(jìn)而使對(duì)人類(lèi)行為和經(jīng)驗(yàn)復(fù)雜性的詳細(xì)觀察和描述成為可能。

(二)現(xiàn)象學(xué)視頻分析方法論

現(xiàn)象學(xué)旨在通過(guò)“回到事物本身”盡可能地接近經(jīng)驗(yàn)?！盎氐绞挛锉旧怼笔紫纫馕吨宰晕绎@現(xiàn)物的自我顯現(xiàn)方式去體驗(yàn)和觀察它,按其所呈現(xiàn)于人的方式描述它,同時(shí)也是現(xiàn)象學(xué)的方法論原則。與自然科學(xué)的、實(shí)證主義的方法和模式不同,通過(guò)遵循作為現(xiàn)象學(xué)的方法論原則的“回到事物本身”也能實(shí)現(xiàn)關(guān)于現(xiàn)象的“科學(xué)性”和“客觀性”的認(rèn)識(shí)。因而現(xiàn)象學(xué)形成了其獨(dú)特的方法論：“描述、還原、變化”④Malte Brinkmann,“Ph?nomenologische Methodologie und Empirie in der P?dagogik,”in Richard Kubac und Severin Sales R?del(hrsg.),P?dagogische Erfahrung.Ph?nomenologische Erziehungswissenschaft,Wiesbaden：Springer VS,2012,pp.33-59.。這也是現(xiàn)象學(xué)運(yùn)動(dòng)中不同現(xiàn)象學(xué)者所能達(dá)成的為數(shù)不多的一致性觀點(diǎn),在此意義上,現(xiàn)象學(xué)其實(shí)是一種“態(tài)度”⑤Maurice Merleau-Ponty,Ph?nomenologie der Wahrnehmung,Berlin：de Gruyter,1966,p.4.、一種方法論、一種懷疑和反思路徑。

1.描述(Deskription)

現(xiàn)象學(xué)的視頻分析“始于對(duì)事物的描述而非解釋”⑥Malte Brinkmann,“P?dagogische Empirie-Pha?nomenologische und methodologische Bemerkungen zum Verh?ltnis von Theoie,Empirie und Praxis,”Zeitschrift für P?dagogik,vol.61,no.4,2015,pp.527-545.。在觀看視頻過(guò)程中,我們無(wú)法直接看到行動(dòng)者的動(dòng)機(jī)、意圖、目的、情感等,無(wú)法看到其在課堂中是否注意、為何注意,我們所能見(jiàn)的只是行動(dòng)者的動(dòng)作、行為,即身體性的動(dòng)作以及與其相關(guān)的身體的情緒表達(dá),如眼神、手勢(shì)、身體姿態(tài)、表情等。因而研究者所能描述的也只是其所能看見(jiàn)的具體的、精確的身體行為以及交互身體的應(yīng)答,并且以其向研究者展現(xiàn)的方式去描述。因此,現(xiàn)象學(xué)的描述并不致力于發(fā)現(xiàn)、挖掘、解釋和重構(gòu)隱藏在身體性表達(dá)之后的動(dòng)機(jī)、目的、意圖等,而是致力于事物以及現(xiàn)象的可見(jiàn)、可展示、可感知的表層,以更好地“看見(jiàn)”和“描述”現(xiàn)象,并借由這種方式回到原初現(xiàn)象,即按照自我展現(xiàn)物的自我顯現(xiàn)的方式呈現(xiàn)現(xiàn)象。現(xiàn)象學(xué)描述不僅旨在于描述發(fā)生了什么,更在于描述如何發(fā)生、在何種情境下發(fā)生、在其發(fā)生的情境下他者對(duì)此如何回應(yīng);現(xiàn)象學(xué)的描述亦不是“流水賬”式的冗余記錄,而是對(duì)所關(guān)注的某一現(xiàn)象或主題深度的、精準(zhǔn)的、文學(xué)式的描述,在描述過(guò)程中應(yīng)時(shí)刻反思描述所意欲展現(xiàn)的重點(diǎn)及焦點(diǎn)?，F(xiàn)象學(xué)描述的前提在于“懸置”或“加括號(hào)”,沒(méi)有懸置則無(wú)法實(shí)現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)的描述。

2.還原(Reduktion)

根據(jù)現(xiàn)象學(xué)“回到事物本身”的要求,在觀看視頻、現(xiàn)象學(xué)描述以及接下來(lái)的變化時(shí),應(yīng)該遵循“還原”原則,即現(xiàn)象學(xué)的懸置。懸置的目的在于與所熟悉的事物、現(xiàn)象以及文化主動(dòng)地保持一定的距離或主動(dòng)地“陌生化”,以實(shí)現(xiàn)精確、深度、“客觀”地描述。首先,懸置指在觀看視頻以及現(xiàn)象學(xué)描述過(guò)程中,研究者不僅要盡可能地懸置源于自身生活經(jīng)歷的關(guān)于某一現(xiàn)象、事物和人的偏見(jiàn)、判斷、已有經(jīng)驗(yàn)、觀念和假設(shè)等,也要懸置有關(guān)理論的、科學(xué)的認(rèn)識(shí)和模式;其次,懸置只是對(duì)以上所要懸置之觀念和認(rèn)識(shí)暫時(shí)“加括號(hào)”,而非永久刪除或摒棄,它們會(huì)在接下來(lái)的“變化”過(guò)程中扮演著重要角色?，F(xiàn)象學(xué)的還原嚴(yán)格意義上而言是一種態(tài)度,是對(duì)既存觀念、理念、認(rèn)識(shí)、判斷、理論等的一種懷疑、反思和批判,指向“前反思”的經(jīng)驗(yàn),使得那些被理論、認(rèn)識(shí)、偏見(jiàn)所遮蔽和掩蓋的方面顯現(xiàn)出來(lái),使人看到或察覺(jué)到以往被忽視的、不同的、陌生的事物或事物的某些方面。因而現(xiàn)象學(xué)還原是對(duì)“事物”或“現(xiàn)象”自身的尊重,是現(xiàn)象學(xué)描述的必要前提。在此意義上,現(xiàn)象學(xué)是一種懷疑、反思和批判的研究方法論。

3.變化(Variation)

現(xiàn)象學(xué)的“變化”通過(guò)視角的轉(zhuǎn)變、陌生化以及跨文化的交流而實(shí)現(xiàn),旨在使看待某一現(xiàn)象的視角以及某一現(xiàn)象或事物的意義豐富與多元。首先在研究組內(nèi)的視頻分析會(huì)上,之前被懸置的主體的經(jīng)驗(yàn)以及科學(xué)的、理論的模式在此過(guò)程中得以釋放或重現(xiàn),并在其中扮演著重要角色,不同的視角為不同的研究者所表達(dá)、交流,不同的解釋和意義在不同的理論和視角下得以清晰地被論證或否定。通過(guò)現(xiàn)象學(xué)的“變化”,研究者可以走出其自身的文化的、認(rèn)知的和理論的世界和界限,其自身的知識(shí)和認(rèn)識(shí)秩序被挑戰(zhàn)或打破,與所觀察事物保持一定的距離,并從不同的視角感知、觀看、表達(dá)和分析某一現(xiàn)象或事物,其自身的經(jīng)驗(yàn)視域得以豐富。在此意義上現(xiàn)象學(xué)的“變化”為我們提供了新的觀看與思考的可能,這可通過(guò)兩種路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)：一是主體主動(dòng)的活動(dòng),即促進(jìn)視角和意義多元化的開(kāi)放態(tài)度與交流;二是事物向我們的敞現(xiàn)以及與我們的相遇。

三、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視頻分析實(shí)例：課堂中的注意與展示

(一)數(shù)據(jù)搜集

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視頻分析的建立在資料搜集、文本化以及視頻錄制基礎(chǔ)上,其對(duì)視頻錄制前的參與觀察和視頻錄制本身有著相對(duì)嚴(yán)格的要求,并非對(duì)任何一段教育視頻都可進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)分析。它要求所要分析的課堂是無(wú)外界人士介入和在場(chǎng)的絕對(duì)普通和常態(tài)的課堂,而非研究型和評(píng)價(jià)型課堂。

1.參與觀察

在視頻錄制前,要求研究者在相對(duì)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)參與所錄制班級(jí)(尤其是所要研究課堂)的學(xué)習(xí)生活,以便了解所研究學(xué)校的社會(huì)、空間、時(shí)間、制度等情況,了解參與中的人、物及其之間的多元關(guān)系,也使得參與者逐漸適應(yīng)研究者以及研究者的在場(chǎng)。參與式觀察聚焦于課堂氛圍、課堂參與者身體表達(dá)以及交互身體的應(yīng)答、參與者相對(duì)穩(wěn)定的行為模式和習(xí)慣、參與者與不同事物之間的身體應(yīng)答及其應(yīng)答方式。每次參與觀察都要撰寫(xiě)觀察筆記,這是接下來(lái)視頻分析的重要輔助資料。

2.情境描述

根據(jù)參與觀察筆記對(duì)觀察中所引人注目的情境進(jìn)行描述,形成文本化的、系統(tǒng)的、完整的描述資料,這是視頻錄制之前數(shù)據(jù)分析會(huì)議的重要資料和載體。在此過(guò)程中不僅要精確具體地描述我們所觀察到的事物和現(xiàn)象,而且也要描述我們對(duì)所描述情境的直觀體驗(yàn)。在描寫(xiě)所見(jiàn)、所聽(tīng)事物的過(guò)程中,盡量遵循上述現(xiàn)象學(xué)的還原原則,盡可能確保描述的“準(zhǔn)確性”和“科學(xué)性”,因而同次參與觀察者原則上至少為兩人,以對(duì)所記錄和描述事件進(jìn)行佐證。

3.組內(nèi)數(shù)據(jù)分析會(huì)議

對(duì)每一個(gè)研究項(xiàng)目而言,研究組成員原則上都應(yīng)具有所研究田野的親歷經(jīng)驗(yàn),而不能只根據(jù)他者的言說(shuō)進(jìn)行想象。以上觀察筆記和系統(tǒng)的、文本化的情境描述,是此時(shí)分析會(huì)的重要依托,根據(jù)參與觀察的經(jīng)驗(yàn)和文本資料的討論,借助于現(xiàn)象學(xué)的還原和變化,對(duì)情境的描述視角在此變得豐富和多元,人們對(duì)所描述的情境形成新的認(rèn)識(shí)和理解。在討論過(guò)程中研究主題進(jìn)一步明晰,研究主題與所描述的情境有何關(guān)聯(lián)以及如何關(guān)聯(lián)、接下來(lái)的參與觀察應(yīng)該聚焦于哪些方面等也在此被討論和確定。在幾次討論之后,在研究主題進(jìn)一步聚焦、研究者對(duì)參與者形成相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)、參與者對(duì)研究者的在場(chǎng)適應(yīng)的情況下,便可考慮視頻錄制。

4.視頻錄制

為更加清晰、全面地記錄課堂情境以及參與者的身體性表達(dá),以更好地處理某一教育情境下教師和學(xué)生的共時(shí)經(jīng)驗(yàn),將使用兩臺(tái)固定但可旋轉(zhuǎn)和縮放的錄像機(jī)進(jìn)行視頻錄制,兩臺(tái)攝像機(jī)分別置于教室前后,一臺(tái)以錄制學(xué)生為主,一臺(tái)聚焦于教師,因而原則上需要至少兩位研究者來(lái)完成視頻錄制。為能相對(duì)全面地捕捉參與者多方面的經(jīng)驗(yàn)以及給參與者適應(yīng)鏡頭的時(shí)間,可選擇錄制多個(gè)課時(shí)(2—4課時(shí))和課型。

(二)視頻分析：注意與展示

本文通過(guò)所選取的一個(gè)視頻片段(此視頻片段來(lái)自中國(guó)某校8年級(jí)數(shù)學(xué)課),呈現(xiàn)課堂注意樣態(tài)及其與展示之間的關(guān)系,通過(guò)這一案例來(lái)說(shuō)明現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視頻分析的幾個(gè)操作步驟。

1.選擇視頻序列

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)視頻分析始于視頻序列的選擇與截?。簭慕處煍z像機(jī)和學(xué)生攝像機(jī)錄制的視頻中截取同一視頻序列,視頻序列時(shí)長(zhǎng)約1—5分鐘。視頻選擇的原則如下：首先,所選擇的視頻片段應(yīng)能反映所研究的主題或主題的某一維度和層面,在本研究中為“課堂注意和展示”;其次,視頻中所呈現(xiàn)的教育情境以及人的行為應(yīng)具有典型性,而非一次性行為,此點(diǎn)說(shuō)明了前期參與觀察的重要性;再次,現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的視頻分析是“語(yǔ)言批判的、以身體為中心的、基于情境的”①M(fèi)alte Brinkmann und R?del Sales,“P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.,因而所選擇視頻除了語(yǔ)言的、可言說(shuō)的層面,還應(yīng)該具有相對(duì)豐富的非言說(shuō)的、身體的、展示的層面,因課堂注意往往通過(guò)身體的、交互身體的展示與應(yīng)答得以外化、激發(fā)、加強(qiáng)、弱化或轉(zhuǎn)移。

2.組內(nèi)視頻分析會(huì)

組內(nèi)視頻分析之前需要制作：所選取的視頻片段所在課時(shí)的教學(xué)過(guò)程表,以便讓所有組員理解此節(jié)課的主題、教學(xué)流程以及此片段處在整節(jié)課的哪一階段;所選取片段的視頻文字轉(zhuǎn)錄,以便明晰此片段具體關(guān)涉什么,并從不同視角對(duì)師生的言語(yǔ)行為以及與此相應(yīng)的身體表達(dá)進(jìn)行對(duì)比分析;對(duì)此視頻片段的現(xiàn)象學(xué)深描,深描不必包含片段中所有內(nèi)容,而是圍繞視頻研究主題的某一個(gè)或某一些具體的層面展開(kāi)。以上所選取的視頻將在組內(nèi)視頻分析會(huì)上被共同觀看和討論,不同的視角和觀點(diǎn)在此被表達(dá)、搜集和分類(lèi)。第一次觀看旨在盡可能從不同的視角搜集關(guān)于此片段情境的初步認(rèn)識(shí)、理解、困惑以及研究者在觀看視頻過(guò)程中自身的情感和對(duì)視頻的總體認(rèn)識(shí)。比如,從教師攝像機(jī)的視角看：課堂氛圍輕松愉快,學(xué)生們非常活躍,教師花很多時(shí)間在課堂管理上,讓學(xué)生按教師期待的方式行動(dòng);從學(xué)生攝像機(jī)的視角看：學(xué)生們單獨(dú)而坐,沒(méi)有嚴(yán)格意義上的同桌,他們之間很少有肢體的、身體的、言語(yǔ)的交流,幾乎所有人都看向教師或前方,看起來(lái)似乎都十分專(zhuān)注。在第一輪觀點(diǎn)和視角搜集以及分類(lèi)后,可抽取與研究主題相關(guān)的幾個(gè)維度進(jìn)行詳細(xì)討論,并第二次觀看視頻,以便從不同的視角和維度看究竟發(fā)生了什么以及如何發(fā)生的,對(duì)視頻中某一事件和現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)和解釋借由討論和交流得以多元化并通過(guò)論證使其合理化,以避免單一、武斷、片面的論斷。

3.現(xiàn)象學(xué)描述

現(xiàn)象學(xué)描述要求詳細(xì)地展現(xiàn)課堂中發(fā)生的可見(jiàn)、可聽(tīng)、可感的事件和現(xiàn)象,如：學(xué)生對(duì)教師的問(wèn)題和展示做何回應(yīng)以及如何回應(yīng)?他們的目光注視什么、注視哪里以及在什么情境下注視?不僅在言說(shuō)層面,更在身體性的展現(xiàn)方面,他們?nèi)绾芜M(jìn)行自我表達(dá)和自我呈現(xiàn)?他們的行為指向什么?教師如何吸引學(xué)生的注意以及教師的注意如何分配?現(xiàn)象學(xué)描述是分析階段的重要素材。

學(xué)生略顯疲倦地坐在自己的座位上,每個(gè)學(xué)生都單獨(dú)坐著,并沒(méi)有同桌。有些學(xué)生雙手放在桌上,腰背挺直;有些雙手托腮或頭;個(gè)別學(xué)生身體前傾支撐在桌上或半趴在桌上;但大部分人都注視著教師或前方。教師問(wèn)學(xué)生：“剛才證明的定理有沒(méi)有逆定理?”許多學(xué)生一臉茫然地看著教師,并保持沉默,只有一個(gè)學(xué)生以猜測(cè)的語(yǔ)氣回答：“有吧!”教師更換了問(wèn)題的表達(dá)方式,讓學(xué)生先告訴她該如何表達(dá)這個(gè)逆定理。幾個(gè)學(xué)生開(kāi)始翻書(shū),教師微笑著讓學(xué)生合上書(shū)本,并說(shuō)：“不要急著看書(shū),我們先研究下過(guò)程。”一男生(A)點(diǎn)頭并連說(shuō)四聲“有”,他周?chē)膸讉€(gè)男生竊笑著,個(gè)別學(xué)生開(kāi)始讀數(shù)學(xué)書(shū)上該逆定理。教師手指向?qū)W生們并命令他們把書(shū)合上,大部分學(xué)生合上書(shū)。A生輕聲說(shuō)：“書(shū)太好看了。”教師提高了音調(diào),看向該生所在方向,手指向門(mén)外說(shuō)：“好看你拿到外面去看?！焙芏鄬W(xué)生大聲笑著看向該生。女生(B)突然坐直并用疑問(wèn)的語(yǔ)氣說(shuō)：“書(shū)有老師好看嗎?”許多同學(xué)附和著說(shuō)“就是”。學(xué)生們調(diào)整了坐姿,目視前方,此時(shí)課堂氣氛顯得輕松愉悅。教師用筆敲擊著黑板,將學(xué)生的注意再次拉回到剛才的問(wèn)題,個(gè)別學(xué)生(A與坐在其后的男生)開(kāi)始背誦或敘述該逆定理?！?/p>

教師開(kāi)始講解從原定理中推導(dǎo)逆定理的過(guò)程,并在黑板上書(shū)寫(xiě)交換后的題設(shè)和結(jié)論,幾乎所有學(xué)生都安靜地看向前方;女生(C)胳膊肘支撐在桌上,頭放在下臂之間,閉目養(yǎng)神或小憩;男生(D)單獨(dú)坐在教室角落,轉(zhuǎn)著筆在看放在桌上的英語(yǔ)書(shū);坐在教室左后方的男生(E)低頭看著桌上的數(shù)學(xué)書(shū)(他很少抬頭目視教師,很少參與討論)。教師在講解過(guò)程中,用手指著剛板書(shū)的內(nèi)容向?qū)W生解釋,有些學(xué)生點(diǎn)頭。在此期間教師問(wèn)學(xué)生剛才原定理的結(jié)論是什么,雖然大家看著教師,但幾乎沒(méi)人主動(dòng)回答問(wèn)題：學(xué)生B將剛才挺直的腰背再次蜷縮,胳膊肘放在腿上,雙手托著下巴,目視前方;學(xué)生(F)用手支撐著下垂的頭,閉著眼睛,轉(zhuǎn)換身體姿勢(shì),但始終低頭并稍許打盹;一男生在教師的提醒下嘗試回答原定理的結(jié)論,但是并沒(méi)有給出正確答案?！诎鍟?shū)完逆定理的題設(shè)和結(jié)論之后,教師突然叫起學(xué)生F并讓他完整敘述該逆定理,學(xué)生F嘆息著站起,身體前傾,瞇起眼睛皺著眉頭,目視黑板,并小聲地說(shuō)看不清,坐在他左邊的學(xué)生(H)摘掉自己眼鏡遞給他,他接過(guò)眼鏡的同時(shí)輕聲說(shuō)著“老師寫(xiě)的字太飄逸”,許多學(xué)生笑著轉(zhuǎn)頭看向?qū)W生F,教師用筆指著板書(shū)的題設(shè)和結(jié)論,引導(dǎo)著他磕磕絆絆地說(shuō)出了答案。

教師繼續(xù)問(wèn)學(xué)生如何證明這個(gè)逆定理,學(xué)生們依舊保持沉默。學(xué)生(I)喃喃著要先瞅下書(shū),其他學(xué)生默不作聲地看向前方,教師則微笑著并以警告的語(yǔ)氣回應(yīng)他說(shuō)：“瞅什么!合上書(shū)!快點(diǎn),我沒(méi)收了啊!”此時(shí)許多學(xué)生轉(zhuǎn)頭看向該生。教師微笑著直接走向該生,在教師接近他并伸手拿書(shū)的那一刻,他立即挺直腰板,合上書(shū)并將其移向身體另一側(cè),微笑著看向教師;學(xué)生H大聲地說(shuō)：“書(shū)還沒(méi)有老師好看呢!”許多學(xué)生依舊笑著看向該生。教師返回講臺(tái),學(xué)生D則輕聲地說(shuō)：“書(shū)比老師要高一點(diǎn)。”(被忽視)大多數(shù)學(xué)生目光追隨著教師轉(zhuǎn)向前方。學(xué)生A立即打開(kāi)數(shù)學(xué)書(shū),瞅一眼書(shū)瞅一眼教師,他的目光一直在書(shū)和教師之間轉(zhuǎn)換,但教師并未注意或并未對(duì)此回應(yīng)。(課堂繼續(xù)討論該逆定理的真假以及如何證明)當(dāng)學(xué)生A察覺(jué)到教師目光朝向他的方向時(shí),立即挺身、合書(shū)、目視前方。……教師目光移開(kāi)之后,他繼續(xù)重復(fù)剛才的動(dòng)作?！讨?教師注意到他的行為,停下正在板書(shū)的證明步驟,表情嚴(yán)肅地盯著他并以斥責(zé)的語(yǔ)氣說(shuō)：“講了不聽(tīng)是吧?”多數(shù)學(xué)生轉(zhuǎn)頭看著他,學(xué)生A看似一臉無(wú)辜,瞄了一眼四周,輕聲地回應(yīng)：“啥?什么東西啊?”同時(shí)合上書(shū),將背靠在椅背上,其他學(xué)生則大聲地笑著,教師更嚴(yán)厲地批評(píng)了他,之后他略顯尷尬地不再看教師?！?/p>

4.現(xiàn)象學(xué)分析與解釋

注意是學(xué)、教、教育和教化的前提和必要條件,在清醒狀態(tài)下、在特定情境下,學(xué)生總是對(duì)特定人、物以及事件保持某種程度的注意。課堂中學(xué)生的注意不僅指向課堂中具體的人、物、互動(dòng)、內(nèi)容,指向與課堂教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的、抽象的事物,同時(shí)也可以指向課堂外的事物,比如窗外的暖陽(yáng)以及飛過(guò)的鳥(niǎo)兒等;不僅指向教師所期待的注意“對(duì)象”,如此處的逆定理,同時(shí)也指向與課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的事物。如：學(xué)生D在數(shù)學(xué)課上通常低頭翻看英語(yǔ)書(shū)以及語(yǔ)文報(bào)紙,但在關(guān)涉課堂中有趣的、與課堂內(nèi)容無(wú)關(guān)的事件時(shí),他都會(huì)抬頭并將目光投向事件相關(guān)者身上,除了身體性的回應(yīng)與對(duì)他者的關(guān)注,他還會(huì)延遲性地參與他者之間的對(duì)話,雖然往往得不到任何回應(yīng)或遭受同學(xué)異樣的、稍帶厭棄的目光;學(xué)生B對(duì)于教師公開(kāi)直接斥責(zé)學(xué)生A時(shí)身體的、言語(yǔ)的應(yīng)答,以及由此引發(fā)的近乎集體的注意轉(zhuǎn)向(轉(zhuǎn)移),即幾乎所有學(xué)生的目光或注意從教師所設(shè)置的問(wèn)題轉(zhuǎn)向了學(xué)生A以及教師與學(xué)生A之間的互動(dòng)。在此意義上,學(xué)生的注意總是具有指向性、選擇性和意向性,并為其他在場(chǎng)者(學(xué)生)所影響。

課堂中的注意并非僅指學(xué)生的注意,也涉及教師的注意及其注意分配,教師不僅通過(guò)提問(wèn)以及身體展示(語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、眼神、面部表情、手勢(shì)、身體姿態(tài)等)激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的注意,其注意也為學(xué)生以及學(xué)生的言語(yǔ)和身體行動(dòng)所吸引;該教師通常很少關(guān)注和回應(yīng)學(xué)生D(因調(diào)皮搗蛋、影響他人等原因被班主任單獨(dú)安排在教室的角落,雖然偶爾參與課堂中有趣的、與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的互動(dòng),卻往往得不到教師和其他同學(xué)的回應(yīng)或積極的回應(yīng))和學(xué)生E(班級(jí)數(shù)學(xué)成績(jī)最好的學(xué)生,往往埋頭看數(shù)學(xué)書(shū),偶爾抬頭看黑板,很少對(duì)課堂有趣事件做出回應(yīng),只是偶爾一笑);除了對(duì)教學(xué)任務(wù)以及內(nèi)容的關(guān)注,其注意多偏向于成績(jī)一般、需要幫助以及非?；钴S的學(xué)生,如學(xué)生A、B、C、F、H、I。

課堂中的注意也指涉師生的共同注意,所謂共同注意建立在兩種教育實(shí)踐基礎(chǔ)上：作為展示實(shí)踐的“使注意”(Aufmerksam-Machen)和“變注意”(Aufmerksam-Werden),二者并非處于直接的、非線性、因果的關(guān)系。①M(fèi)alte Brinkmann,“Aufmerken und Zeigen.Theoretische und empirische Untersuchungen zur p?dagogischen Interattentionalit?t,”in Malte Brinmann(hrsg.),Pha?nomenologische Erziehungswissenschaftvon ihren Anf?ngen bisheute.Eine Anthologie,Wiesbaden：Springer VS,2016,pp.543-568.共同注意發(fā)生于“使注意”和“變注意”的相互關(guān)聯(lián)之中,注意和展示實(shí)踐緊密相關(guān)：在課堂中,注意是展示的前提,同時(shí)也是展示最初級(jí)、首要的目的,因而展示在一定意義上是指向注意的實(shí)踐,展示往往與教、學(xué)、教育相關(guān),沒(méi)有展示的教育活動(dòng)則很難表征。

從以上對(duì)視頻的描述可以看出：從學(xué)生的面部表情、目光、目光的移動(dòng)與指向、身體姿勢(shì)及其變換、手勢(shì)、微笑、譏笑、幸災(zāi)樂(lè)禍的笑、尷尬等具身表達(dá)和應(yīng)答中可知,在課堂中,教師的在場(chǎng)、提問(wèn)、身體的展示、以特定方式對(duì)某一事件的回應(yīng)能夠在很大程度上喚起、強(qiáng)化或轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意。學(xué)生的上述具身行為是對(duì)自身、他者(教師和同學(xué))、物(數(shù)學(xué)書(shū)、教具等)的要求的身體性應(yīng)答與回應(yīng),學(xué)生的集體沉默也是一種應(yīng)答,是一種對(duì)教師要求的無(wú)言的、身體的回應(yīng);教師通過(guò)提問(wèn)、(身體的)展示、自我展示等教學(xué)、管理等實(shí)踐活動(dòng)激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生的注意,但是由于展示與注意之間的復(fù)雜關(guān)系,教師“使學(xué)生注意的展示實(shí)踐”并不必然取得理想的、期待的效果,相反在某些情境下會(huì)適得其反,使學(xué)生的注意由教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向其他與教學(xué)無(wú)關(guān)的事物。教師對(duì)不被期待的學(xué)生行為的直接干預(yù),徑直走向?qū)W生、伸手準(zhǔn)備沒(méi)收其書(shū)的身體行為將其自身作為“權(quán)力擁有者”向?qū)W生展現(xiàn)她自己,但被其笑容“出賣(mài)”,學(xué)生看到教師走來(lái)的同時(shí),也看到了教師的笑容,教師的這種充滿矛盾的身體性表演在于讓學(xué)生尤其是學(xué)生I按照其要求專(zhuān)注于所提出的問(wèn)題、自己思考問(wèn)題的答案,而非求助于課本中的既定答案,卻在某個(gè)或某些學(xué)生參與下,進(jìn)一步轉(zhuǎn)移了大家的注意。一方面教師身體性的自我展現(xiàn)吸引了其他學(xué)生的注意和身體性的回應(yīng),另一方面,個(gè)別學(xué)生對(duì)此情境身體的、言語(yǔ)的回應(yīng)再一次引起了學(xué)生們的注意并引發(fā)了他們的笑聲。至此,由教師的伴隨言語(yǔ)的身體展示、學(xué)生I對(duì)教師身體展示的回應(yīng)以及個(gè)別學(xué)生對(duì)此情境的“參與”,將大家的注意轉(zhuǎn)向了與教學(xué)內(nèi)容和要求無(wú)關(guān)的“數(shù)學(xué)書(shū)”本身,引起了學(xué)生對(duì)“學(xué)習(xí)內(nèi)容”的短暫的非注意。

“使注意”的行動(dòng)者不僅是教師,也可以是學(xué)生。學(xué)生不僅是注意的發(fā)出者,也是注意的吸引者和激發(fā)者,不僅將注意投向自身、他者(教師和同學(xué))與事物,同時(shí)也主動(dòng)吸引他者的注意;教師在吸引、控制學(xué)生注意的同時(shí),其注意也為學(xué)生所吸引。在教師和學(xué)生I的相對(duì)“和平”的身體的互動(dòng)表演之后,學(xué)生A的目光則一直在其翻開(kāi)的書(shū)與站在黑板前的教師之間轉(zhuǎn)換。我們看不見(jiàn)其行為背后的目的、動(dòng)機(jī),但我們可以看見(jiàn)其目光以及身體姿態(tài)的轉(zhuǎn)變,或許他試圖引起教師的關(guān)注和注意,或許希望教師像回應(yīng)學(xué)生I一樣回應(yīng)他,但當(dāng)教師的目光轉(zhuǎn)向他所在的方向時(shí),他立即挺直腰背,合上書(shū)本,目光注視前方,表現(xiàn)得好像很擔(dān)心教師發(fā)現(xiàn)他的行為,他假裝在注意,假裝在傾聽(tīng)教師和同學(xué)的討論,假裝自己是作為一個(gè)“注意”的學(xué)生呈現(xiàn)于教師面前,但從其身體行為看,其目光一直在書(shū)本和教師之間迅速轉(zhuǎn)換,在此過(guò)程中,他的目光既沒(méi)有聚焦于書(shū)本內(nèi)容,也未投向其他人(教師和學(xué)生)的對(duì)話,而是聚焦于教師的身體活動(dòng)或教師的目光?！凹傺b”(注意)是課堂注意的常態(tài),在課堂教學(xué)情境下或許不止他一個(gè)學(xué)生在假裝注意或假裝過(guò)注意,一個(gè)學(xué)生目視前方或注視教師,并不一定表明他對(duì)教學(xué)內(nèi)容的注意;假裝作為身體性表演是課堂教學(xué)得以繼續(xù)的條件,是課堂表演的必要構(gòu)成,如同教師假裝不知道所提出的問(wèn)題的答案,而希望學(xué)生通過(guò)自己的思考找出答案,學(xué)生也假裝相信教師不知道答案,假裝自己在思考問(wèn)題。

可能由于他的假裝,教師對(duì)他及其行為并未做出回應(yīng),他繼續(xù)重復(fù)著先前的動(dòng)作。教師在轉(zhuǎn)身的瞬間發(fā)現(xiàn)或關(guān)注到了他的行為,并對(duì)此做出回應(yīng)：立即停下板書(shū)、盯著他、面無(wú)笑容并以責(zé)備的語(yǔ)氣回應(yīng)了他的行為,許多學(xué)生的目光由于教師的目光轉(zhuǎn)向從教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向了學(xué)生A或?qū)W生A與教師之間的互動(dòng),學(xué)生A依舊在假裝,假裝不知道教師在說(shuō)什么以及為何生氣,而這引發(fā)了其他人的哄堂大笑。在此意義上,學(xué)生的注意不僅為教師所喚醒、激發(fā)和引導(dǎo),也為他的同伴所影響,這種影響可以是積極的,也可以是消極的,但是學(xué)生只能由其自身出發(fā)去注意某物,學(xué)生的注意可以為他人所吸引、喚起、引導(dǎo),但卻不能由其所制造、強(qiáng)迫。在教師公開(kāi)的、在他者面前的斥責(zé)以及他者的大笑之后,學(xué)生A眼神游離,不再看向教師,并略顯尷尬?；蛟S是教師的斥責(zé)以及由教師斥責(zé)引發(fā)的他者的關(guān)注誘發(fā)了其消極的情感體驗(yàn)——尷尬。他者(同學(xué))的在場(chǎng)以及對(duì)事件的身體性回應(yīng)(笑、注視)在尷尬這種消極經(jīng)驗(yàn)中扮演著重要的角色,是尷尬等消極情感體驗(yàn)的一種情境性誘因,“尷尬”等消極的情感表達(dá)是一種自我表達(dá)形式,是一種自我建構(gòu)與自我界定的表征,是對(duì)自我在他者觀念中的想象的映射與反映,總是與某種價(jià)值或價(jià)值判斷相關(guān),此類(lèi)消極的情感體驗(yàn)也可以具有積極的生產(chǎn)性意義。

嚴(yán)格意義而言,“非注意”并不是注意現(xiàn)象的對(duì)立面,也并不意味著注意的消失,而是與注意相伴相隨、同時(shí)發(fā)生的現(xiàn)象,對(duì)某些事物的注意同時(shí)意味著對(duì)另外事物的非注意;注意有時(shí)是脆弱的、易受損的、易中斷的;對(duì)人而言,不存在連續(xù)不斷的注意。在此意義上,非注意對(duì)人而言是常態(tài)或正?，F(xiàn)象,是一個(gè)“中性”的概念,并不必然與消極性相關(guān)。在課堂教學(xué)中,非注意是一種規(guī)范性概念,往往指學(xué)生對(duì)教師所期待學(xué)生注意之事的不注意,因而非注意是源自于教師視角的概念和現(xiàn)象。從以上關(guān)于視頻片段的描述以及對(duì)注意與(身體)展示的分析可知：課堂中的“非注意”是復(fù)雜的現(xiàn)象,與諸多要素相互交織;它不僅受教師的教學(xué)組織形式、風(fēng)格、權(quán)威的影響,與學(xué)習(xí)的主題、空間布局、同伴群體、學(xué)生自身的習(xí)慣等要素相關(guān),也會(huì)受到社會(huì)與家庭環(huán)境等要素的影響。因?yàn)椤胺亲⒁狻辈⒉慌c消極性必然相關(guān),有其自身的積極意義,教師偶爾通過(guò)直接的干預(yù)與身體展示引發(fā)學(xué)生集體的非注意,將學(xué)生的注意暫時(shí)轉(zhuǎn)移到有趣的、與學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)關(guān)的事件上,以注意中斷的方式強(qiáng)化接下來(lái)的注意。

5.比較和類(lèi)型化

以“課堂中的注意”以及“展示”為主題,通過(guò)與其他視頻片段(這些視頻片段可以來(lái)自于同一個(gè)課時(shí)、同一個(gè)老師的不同課時(shí)、同學(xué)段不同老師的不同課時(shí))的觀察、比較和反思,得出以下結(jié)論：展示不僅指教師的身體表達(dá),也指學(xué)生的身體表達(dá);不僅包含手勢(shì),而且包含身體姿態(tài)、空間移動(dòng)、面部表情、眼神等;展示對(duì)象既可以是具體的實(shí)物,也可以是可見(jiàn)的圖像、文字、抽象的概念與定理等,還可以是展示者自身,即一種自我展示;展示既是一種向他者的、在他者面前的自我呈現(xiàn),也是一種向他者展示某物的實(shí)踐,與教和學(xué)緊密相關(guān),在此基礎(chǔ)上形成了關(guān)于課堂注意與展示關(guān)系的初步認(rèn)識(shí)：(共同)注意是課堂展示發(fā)揮效用的必要前提,同時(shí)也是師生身體性展示的初步的、基本的目的,因而課堂展示是一種指向注意的教育實(shí)踐形式,是一種“使注意”的社會(huì)性實(shí)踐,能夠喚醒、激發(fā)、強(qiáng)化、維持他人的“注意”①此時(shí)的注意是一般意義上的注意,不僅指向?qū)W生在課堂上應(yīng)該注意的對(duì)象(學(xué)習(xí)內(nèi)容、問(wèn)題等),也指向其與教學(xué)內(nèi)容無(wú)關(guān)的事物。,同時(shí)也能分散、轉(zhuǎn)移他人的注意。

(身體的)展示作為一種身體語(yǔ)言,與可言說(shuō)的語(yǔ)言一樣,是一種文化性的符號(hào)系統(tǒng),實(shí)際上是人類(lèi)(可言說(shuō)的)語(yǔ)言產(chǎn)生之前的主要交流與理解形式,在某些靈長(zhǎng)類(lèi)動(dòng)物中依舊存在此類(lèi)基本的交流形式。②Michael Tomasello,Die Ursprünge dermenschlichen Kommunikation,Frankfurt am Main：Suhrkamp,2009.展示以(共同)注意和隱含于展示動(dòng)作之后的意圖的理解為基礎(chǔ),因而具有一定的文化差異。展示與(可言說(shuō)的)語(yǔ)言相互關(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充和替代。

通過(guò)將本視頻與同課時(shí)以及該教師其他課時(shí)的視頻比較,形成了以下幾種典型的、與注意相關(guān)的展示類(lèi)型,尤其是手的指示類(lèi)型：警告和命令式指示、示意性指示、強(qiáng)調(diào)式指示、替代性指示、指向、指出、自我指示或展示等。

警告和命令式指示：教師的食指指向單個(gè)的人或群體,往往與警告或命令的語(yǔ)言同時(shí)發(fā)生,通過(guò)將注意引向自身而最終指向所言說(shuō)的警告和命令(見(jiàn)圖1-2)。

圖1-2 警告和命令式指示

示意性指示：展示的對(duì)象是具體的個(gè)人或全體,通過(guò)手指或手的不同指示形態(tài)將學(xué)生的注意指向自身,通過(guò)對(duì)展示符號(hào)的理解而傳達(dá)某種隱含于展示符號(hào)之后的要求,可言說(shuō)的語(yǔ)言的輔助可有可無(wú)。除了通過(guò)手勢(shì)的示意性展示,眼睛也是示意性展示的重要媒介(見(jiàn)圖3-7)。

圖3-7 示意性指示

強(qiáng)調(diào)式指示：并無(wú)具體的指向?qū)ο?往往伴隨語(yǔ)言的解釋,是對(duì)已言說(shuō)內(nèi)容或要點(diǎn)數(shù)目的強(qiáng)調(diào),旨在將學(xué)生的注意借由具體、可見(jiàn)的指示姿勢(shì)轉(zhuǎn)向其背后所隱含的抽象內(nèi)容(見(jiàn)圖8-9)。

圖8-9 強(qiáng)調(diào)式指示

替代性指示：那些無(wú)法或不知如何言說(shuō),但可展示的指示形式。圖中學(xué)生無(wú)法用語(yǔ)言描述“線段的垂直平分線在哪兒”這一問(wèn)題,直接用手勢(shì)來(lái)表示他對(duì)此問(wèn)題的理解與應(yīng)答,身體性的表達(dá)既展示了他不可言說(shuō)之事,也向在場(chǎng)的他人尤其是教師展示了他自身,他將自身作為“在注意的學(xué)生”向教師(以及同學(xué))展現(xiàn)了他自己(見(jiàn)圖10)。

圖10 替代性指示

指向(hinzeigen)①M(fèi)alte Brinkmann und R?del Sales,“P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.：指向可見(jiàn)但無(wú)法直接觸及的事物(實(shí)物、文字、圖片等),將他人的注意引向手所指的方向以及相應(yīng)物(見(jiàn)圖11-12)。

圖11-12 指向

指出(aufzeigen)①M(fèi)alte Brinkmann und R?del Sales,“P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.：直接指到某一具體的對(duì)象和要點(diǎn),以將他者的注意聚焦于所指的對(duì)象與內(nèi)容(見(jiàn)圖13-14)。

圖13-14 指出

自我指示或展示：指向行動(dòng)者本身,將他者注意引向自身(見(jiàn)圖15)。

圖15 自我指示或展示

四、結(jié)語(yǔ)

現(xiàn)象學(xué)視頻分析是“語(yǔ)言批判的、聚焦于身體的、基于情境的”②Malte Brinkmann und R?del Sales,“P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie,”in Christine Moritz und Michael Corsten(hrsg.),Handbuch qualitativer Videoanalyse,Wiesbaden：Springer VS,2018,pp.521-548.,同時(shí)也是生產(chǎn)性和創(chuàng)造性的。在經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)的層面上,將某物視為某物,并且以事物自身顯現(xiàn)的方式去認(rèn)識(shí)和考察,對(duì)世界、他者以及物持有一種開(kāi)放的態(tài)度,描述和展現(xiàn)事物的復(fù)雜樣態(tài);在理論建構(gòu)的層面上,在現(xiàn)象學(xué)描述和變化的基礎(chǔ)上,即在事物的自我呈現(xiàn)以及視角和意義豐富的基礎(chǔ)上,一方面重述現(xiàn)有理論,另一方面生成新的理論。在現(xiàn)象學(xué)視角下,“注意”不再僅作為一種認(rèn)知能力、資源、策略,而是回歸到人所經(jīng)驗(yàn)的、原初的注意現(xiàn)象,從其自然性、指向性、意向性、主動(dòng)性與被動(dòng)性、轉(zhuǎn)換性、脆弱性等維度認(rèn)識(shí)注意現(xiàn)象的復(fù)雜性;非注意不再被視為消極的存在,而被視為一種常態(tài),并具有生產(chǎn)性意義。課堂中的注意借助于參與者的身體而得以呈現(xiàn),是展示的前提與起始目的;展示作為一種指向注意的、基本的教育實(shí)踐方式,在具體的課堂教學(xué)情境中外化為不同的操作形式,不僅意味著“向他者展示某物,同時(shí)也是(某物或某人)向他者的自我展示、且是作為特定某人(某物)的自我展示”。