湯滟秋 楊 柳

(西南大學(xué)，重慶 400715)

一、ASAP的產(chǎn)生背景

社會(huì)溝通和象征性游戲技能缺陷是ASD兒童早期發(fā)展過(guò)程中的核心特征[1]，現(xiàn)有證據(jù)表明，社會(huì)溝通和象征性游戲技能代表著對(duì)他人心理表征的理解，是兒童后期語(yǔ)言和社交能力的重要預(yù)測(cè)因素。學(xué)前期是兒童社交行為出現(xiàn)和發(fā)展的時(shí)期，也是后期社交技能發(fā)展的基礎(chǔ)。早期社交技能的缺失會(huì)嚴(yán)重影響ASD兒童將來(lái)的社交關(guān)系、就業(yè)、獨(dú)立自主等能力[2]。融合教育為在語(yǔ)言、行為與社會(huì)交往等方面均存在缺陷的自閉癥兒童提供了自然的社交環(huán)境、平等的教育機(jī)會(huì)，當(dāng)然是理想的教育安置方式，但自閉癥兒童的廣泛性發(fā)展障礙也給融合教育提出了巨大挑戰(zhàn)[3]，許多研究者都將ASD兒童納入嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中，進(jìn)行社交和游戲技能的干預(yù)。隨著學(xué)界對(duì)自閉癥譜系障礙研究的不斷深入，研究視角已經(jīng)從傳統(tǒng)的缺陷補(bǔ)償模式向?yàn)閮和捌浼彝ヌ峁┱鲜降姆?wù)模式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)在更真實(shí)、自然的生態(tài)化情境下，為兒童提供人際支持以促進(jìn)其社會(huì)融合[4]。如今越來(lái)越多的特殊兒童進(jìn)入普通學(xué)校學(xué)習(xí)，普通學(xué)校中ASD兒童入學(xué)率增加，確定在學(xué)校環(huán)境中實(shí)施干預(yù)措施的有效性和可行性非常重要[5]。學(xué)校作為兒童生活學(xué)習(xí)的重要場(chǎng)所，如何在學(xué)校環(huán)境中促進(jìn)ASD兒童的發(fā)展成為各個(gè)國(guó)家ASD兒童研究的重要議題。

為了解決學(xué)前ASD兒童在學(xué)校環(huán)境中發(fā)展社交及游戲技能的問(wèn)題，美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)教堂山分校(University of North Carolina at Chapel Hill，UNC-CH)的研究團(tuán)隊(duì)制定了“促進(jìn)社會(huì)溝通與游戲”(Advancing Social-Communication and Play，ASAP)干預(yù)計(jì)劃(2011)，旨在為教師隊(duì)伍在學(xué)校和課堂環(huán)境中進(jìn)行社交和游戲技能的干預(yù)，提供指導(dǎo)和幫助，該計(jì)劃源于Kassri(2006)的一個(gè)實(shí)驗(yàn)，經(jīng)過(guò)十多年的不斷調(diào)整，它已經(jīng)成為美國(guó)提升自閉癥幼兒的社交技能的重要項(xiàng)目，在美國(guó)多個(gè)州廣泛開(kāi)展[6]。其取得的成功經(jīng)驗(yàn)可為我國(guó)自閉癥幼兒社交和游戲技能的干預(yù)研究提供參考和借鑒。本文對(duì)ASAP的內(nèi)容、實(shí)施、干預(yù)人員進(jìn)行介紹，以期促進(jìn)我國(guó)自閉癥幼兒的社交干預(yù)的發(fā)展。

二、ASAP的干預(yù)內(nèi)容

ASAP的目的在于提高學(xué)前ASD兒童的社會(huì)溝通行為和游戲能力，干預(yù)的內(nèi)容也主要圍繞社會(huì)溝通行為和游戲技能這兩大領(lǐng)域。ASAP分別提供了社會(huì)溝通和游戲技能的目標(biāo)技能，以及相應(yīng)的評(píng)估量表和干預(yù)策略，用以確定每個(gè)ASD幼兒的能力起點(diǎn)和干預(yù)目標(biāo)。

(一)社會(huì)溝通

社會(huì)溝通(Social-Communication)總是通過(guò)某種形式的載體發(fā)生，例如：語(yǔ)音、手勢(shì)、手語(yǔ)、書(shū)面形式、面部表情、聲音等。所以許多研究者提出，進(jìn)行評(píng)估時(shí)，不僅要注意兒童能否發(fā)起社會(huì)溝通行為，還要注意發(fā)起社會(huì)行為的形式(如手勢(shì)、語(yǔ)言、身體動(dòng)作)、內(nèi)容和質(zhì)量。基于對(duì)社交評(píng)估的相關(guān)研究，ASAP主要從三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)社會(huì)溝通的評(píng)估(The Assessment of Social-Communication)：社會(huì)互動(dòng)(Social Interaction)、發(fā)起請(qǐng)求(Requesting)和共同注意(Joint Attention)，ASAP的最終干預(yù)目標(biāo)是讓ASD幼兒發(fā)展出共同注意的技能，如圖1。

圖1 ASAP溝通發(fā)展模型(ASAP Model of Communication Development)

共同注意是指ASD兒童與同伴對(duì)事物的注意的分享。共同注意與請(qǐng)求行為的不同之處在于，共同注意是為了共享興趣而協(xié)調(diào)注意，而請(qǐng)求行為的目的在于獲得某目標(biāo)物體。共同注意在語(yǔ)言發(fā)展中起著重要作用，當(dāng)幼兒出現(xiàn)對(duì)某物體的共同注意力時(shí)，他們會(huì)與同伴進(jìn)行交流，由此促進(jìn)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。普通幼兒通常在8至15個(gè)月之間開(kāi)始有社交互動(dòng)行為(Social Interaction)，請(qǐng)求行為(Requesting)出現(xiàn)在8至15個(gè)月，共同注意(Joint Attention)出現(xiàn)在10至18個(gè)月。而ASD幼兒通常會(huì)在較晚的年齡開(kāi)始表現(xiàn)出這些行為，且可能不會(huì)像具有典型發(fā)育的兒童那樣發(fā)展這些行為。

社會(huì)互動(dòng)和請(qǐng)求行為為ASD幼兒提供了最基本社交功能，為共同注意的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。所以，ASAP社會(huì)溝通目標(biāo)層級(jí)在于指導(dǎo)教育團(tuán)隊(duì)在進(jìn)行共同注意的干預(yù)之前，應(yīng)首先促進(jìn)ASD兒童的社會(huì)互動(dòng)和請(qǐng)求行為。

(二)游戲技能

游戲技能的發(fā)展層次比社交溝通技能更多，ASAP將游戲技能由低到高劃分為探索性(Exploratory)、關(guān)系性(Relational)、功能性(Functional)和象征性(Symbolic)游戲四個(gè)層次，但每個(gè)層次的發(fā)展并不是同步的，如圖2。

圖2 ASAP游戲發(fā)展模型(ASAP Model for Play Development)

探索性游戲也即對(duì)物品的簡(jiǎn)單操作，例如，將手放進(jìn)嘴巴、用手敲打物品，而不能識(shí)別物體之間的區(qū)別性特征；關(guān)系性游戲即兒童可將物品拆分與合并；功能性游戲是指將物品或玩具假裝成人物；象征性游戲涉及兒童進(jìn)行若干假裝動(dòng)作，將一個(gè)物體替換為另一物體，使用游戲中的假裝物體，具有假裝游戲的意識(shí)和角色扮演[7]。

這個(gè)模型反映了研究者們對(duì)游戲技能發(fā)展的一些重要假設(shè)：觀察到一個(gè)孩子使用了許多關(guān)系性游戲技能，即使孩子沒(méi)有表現(xiàn)具有探索性的游戲技能，但他也可能已經(jīng)掌握了探索性游戲技能[8]。但目前尚沒(méi)有證據(jù)表明這些游戲類別和技能的確切等級(jí)。

三、ASAP的實(shí)施

ASAP基于融合教育的大背景，強(qiáng)調(diào)融合環(huán)境對(duì)于ASD兒童社交技能訓(xùn)練和應(yīng)用的重要性，旨在指導(dǎo)教師、治療師和學(xué)校相關(guān)行政人員在學(xué)校、課堂環(huán)境中促進(jìn)學(xué)前ASD兒童社交溝通和游戲技能的發(fā)展。

圖3 ASAP干預(yù)模型(ASAP Intervention Model)

ASAP干預(yù)模型包括兩個(gè)部分的干預(yù)內(nèi)容：社交溝通和象征性游戲技能，以及兩種干預(yù)模式：一對(duì)一教學(xué)和小組教學(xué)，并將教師、治療師、家長(zhǎng)、研究者以及學(xué)校相關(guān)行政人員納入干預(yù)團(tuán)隊(duì)并輔以多種干預(yù)策略和方法而組成，如圖3。

(一)ASAP干預(yù)模式

ASAP將干預(yù)活動(dòng)分為一對(duì)一教學(xué)和小組教學(xué)兩種模式，并分別為這兩種模式提供了以循證實(shí)踐為基礎(chǔ)的教學(xué)策略。不管是一對(duì)一教學(xué)還是小組教學(xué)，ASAP都鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員在遵守課堂規(guī)則的前提下，圍繞學(xué)生的特定興趣開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，并提出干預(yù)時(shí)間和頻率：(1)保證每個(gè)兒童每周40分鐘的一對(duì)一教學(xué)時(shí)間，用以專門訓(xùn)練兒童的目標(biāo)技能；(2)每天至少進(jìn)行三個(gè)納入目標(biāo)技能的小組活動(dòng)，以促進(jìn)技能的遷移和泛化。ASAP強(qiáng)調(diào)了監(jiān)測(cè)兒童的進(jìn)步情況以支持干預(yù)效果的重要性，ASAP中兒童完全掌握目標(biāo)技能的標(biāo)準(zhǔn)為，在不經(jīng)提示的情況下，兒童在一天內(nèi)展示了三種以上不同形式的目標(biāo)技能。

ASAP還提出了在一對(duì)一和小組教學(xué)中應(yīng)著重注意的三個(gè)策略，即SEW策略：(1)設(shè)置環(huán)境(Setting)，即提供兒童感興趣的玩具或物體，建立氛圍良好的教學(xué)環(huán)境以確保兒童參與教學(xué)活動(dòng)；(2)促進(jìn)參與(Engaging)，即有計(jì)劃地在各種課堂活動(dòng)和日?；顒?dòng)中嵌入教學(xué)機(jī)會(huì)，并使用自然行為教學(xué)策略(Naturalistic Behavior Teaching Strategies)來(lái)促進(jìn)兒童參與活動(dòng)以練習(xí)相應(yīng)目標(biāo)技能；(3)結(jié)束教學(xué)(Wrapping up)，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的結(jié)束前應(yīng)對(duì)兒童的進(jìn)步情況進(jìn)行記錄，并評(píng)估此次教學(xué)的有效性。

(二)ASAP干預(yù)的實(shí)施

ASAP為教師及其他干預(yù)團(tuán)隊(duì)成員提供了許多教學(xué)活動(dòng)的示例，包括社會(huì)溝通和象征性游戲在一對(duì)一教學(xué)和小組教學(xué)情境下的教學(xué)活動(dòng)。

1.一對(duì)一教學(xué)活動(dòng)

在一對(duì)一干預(yù)中，ASAP提供了教學(xué)活動(dòng)及其所需的教具，如在手工制作活動(dòng)中，需要的材料有蠟筆、馬克筆、油漆、剪刀、粘土、拼貼材料等；在乘坐交通工具的活動(dòng)中，需要的材料就有各種交通工具玩具，如汽車、卡車、火車玩具等。教師可根據(jù)兒童的喜好或者能力準(zhǔn)備教具，開(kāi)展合適的活動(dòng)。

根據(jù)ASAP干預(yù)和評(píng)估內(nèi)容，社交溝通的發(fā)展分為社會(huì)互動(dòng)、請(qǐng)求行為、共同注意三個(gè)層次，游戲技能的發(fā)展分為探索性游戲、關(guān)系性游戲、功能性游戲、象征性游戲四個(gè)層次。ASAP主張根據(jù)ASD兒童社會(huì)技能發(fā)展層次開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，因此，ASAP為社交溝通和游戲技能的每個(gè)發(fā)展層次下面的次級(jí)層次都分別提供了3個(gè)相應(yīng)的活動(dòng)。在每個(gè)活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程中，同樣遵循SEW策略，即設(shè)置環(huán)境(Setting)、促進(jìn)參與(Engaging)、結(jié)束教學(xué)(Wrapping up)，示例活動(dòng)如表1。

表1 一對(duì)一社交溝通技能教學(xué)活動(dòng)示例

2.ASAP小組教學(xué)活動(dòng)

同樣，根據(jù)社交溝通和游戲技能的發(fā)展層次，ASAP為小組教學(xué)也提供了可選擇的教學(xué)活動(dòng)，包括戲劇表演、閱讀中心、感官桌、數(shù)學(xué)/玩具/拼圖、科學(xué)中心、藝術(shù)中心、桌上游戲等。ASAP為每一個(gè)活動(dòng)都提供了所需材料和細(xì)致的SEW步驟，教師及其他干預(yù)團(tuán)隊(duì)成員可直接按照步驟進(jìn)行開(kāi)展活動(dòng)，如表2。

表2 小組象征性游戲技能教學(xué)活動(dòng)示例

(三)ASAP干預(yù)團(tuán)隊(duì)成員及職責(zé)

ASAP以學(xué)校環(huán)境為背景，因此，將學(xué)前教育教師、助教、治療師都納入干預(yù)團(tuán)隊(duì)，但在實(shí)施過(guò)程中，出現(xiàn)團(tuán)隊(duì)成員間分工不明確、干預(yù)效率低下的困境。因此，ASAP對(duì)各個(gè)成員間的職責(zé)作了仔細(xì)說(shuō)明，并主張團(tuán)隊(duì)成員間相互合作和支持，以解決干預(yù)過(guò)程中職責(zé)不明的問(wèn)題。

1.教師及其職責(zé)

美國(guó)聯(lián)邦法案“殘疾人教育法”(IDEA)規(guī)定，殘疾兒童應(yīng)接受聯(lián)邦標(biāo)準(zhǔn)課程，與普通學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)；并收集數(shù)據(jù)，記錄兒童在社交方面的反應(yīng)。社會(huì)溝通和游戲是早期發(fā)展和社會(huì)互動(dòng)的重要組成部分，教師有責(zé)任將ASD兒童的干預(yù)與學(xué)校的工作結(jié)合起來(lái)。因此，教師在ASAP計(jì)劃中扮演著幾個(gè)重要的角色，包括課程專家(Curriculum Specialist)、倡導(dǎo)者(Advocate)、團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)員(Team Coordinator)、評(píng)估員(Assessor)和教師(Teacher)。

作為課程專家(Curriculum Specialist)，幼兒園老師應(yīng)熟悉其所在州公立學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)學(xué)前課程，并對(duì)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)作深入解讀，并考慮在執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，如何將ASD兒童的干預(yù)目標(biāo)納入進(jìn)去；幼兒園教師還經(jīng)常擔(dān)任倡導(dǎo)者(Advocate)的角色，對(duì)學(xué)前課程進(jìn)行宣傳，將學(xué)前ASD兒童的社交目標(biāo)納入ASD兒童的長(zhǎng)期教育計(jì)劃中；教師作為服務(wù)的提供者和教育團(tuán)隊(duì)的中心，擔(dān)任團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)員(Team Coordinator)是自然而然的選擇。此外，教師應(yīng)整合團(tuán)隊(duì)成員的專業(yè)知識(shí)和能力、視情況納入專業(yè)治療師，定期將ASAP提供的學(xué)習(xí)情況家庭聯(lián)系表發(fā)送給家長(zhǎng)，保持與父母的聯(lián)系和合作，以提高ASD兒童的教育質(zhì)量。作為評(píng)估員(Assessor)，幼兒教師可以與治療師以及相關(guān)服務(wù)人員合作，評(píng)估確定兒童社交溝通和游戲技能的當(dāng)前水平。最后，ASAP為教師提供了如何開(kāi)展各種教學(xué)活動(dòng)的手冊(cè)，幼兒教師有責(zé)任將ASAP的課堂教學(xué)計(jì)劃納入兒童的日常生活中，如用餐、操場(chǎng)活動(dòng)等。在日常教學(xué)中，可采用一對(duì)一指導(dǎo)和小組活動(dòng)的方式進(jìn)行，為ASD兒童提供ASAP目標(biāo)技能的教學(xué)、練習(xí)機(jī)會(huì)。

2.助教

助教(Teaching Assistant)在創(chuàng)造高質(zhì)量的課堂環(huán)境中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。課堂上的助教為包括ASD兒童在內(nèi)的所有兒童提供更多的一對(duì)一和小組互動(dòng)機(jī)會(huì)?；谠诮虒W(xué)中的重要作用，助教應(yīng)該熟悉ASAP干預(yù)計(jì)劃的每個(gè)方面，以更好地開(kāi)展干預(yù)和教學(xué)活動(dòng)。

在課堂教師的指導(dǎo)下，助教可以提供社交溝通和游戲技巧的直接指導(dǎo)，促進(jìn)ASD兒童學(xué)習(xí)在小組教室環(huán)境中使用和練習(xí)新技能。此外，助教可以與教師一起創(chuàng)建和收集教學(xué)材料，為孩子提供更多或更好的機(jī)會(huì)來(lái)學(xué)習(xí)和使用相關(guān)社交技能。

3.治療師

語(yǔ)言病理學(xué)家(Speech-Language Pathologist，SLP)、職業(yè)治療師(Occupational Therapist，OT)等專業(yè)治療師是ASAP計(jì)劃中的重要人員。治療師的角色根據(jù)州和地方教育機(jī)構(gòu)的政策和實(shí)踐、兒童服務(wù)的特定教育環(huán)境，每個(gè)兒童的個(gè)性化教育計(jì)劃以及治療師的專業(yè)方向而有所不同。在ASAP中，治療師承擔(dān)的角色包括自閉癥顧問(wèn)(Consultant)、評(píng)估員(Assessor)和直接干預(yù)者(Direct Interventionist)。

首先，治療師作為社交溝通和游戲技能的咨詢顧問(wèn)(Consultant)在ASAP中發(fā)揮重要作用。其次，根據(jù)干預(yù)團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)水平和對(duì)兒童的了解程度，ASAP中治療師可采取不同的形式對(duì)ASD兒童進(jìn)行評(píng)估，治療師可在教師帶領(lǐng)下合作進(jìn)行評(píng)估，也可單獨(dú)進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估結(jié)果對(duì)于調(diào)整干預(yù)目標(biāo)至關(guān)重要，治療師有責(zé)任與其他團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行溝通、協(xié)作和互動(dòng)，共同為ASD兒童的發(fā)展做出決策。最后，治療師作為一對(duì)一的直接干預(yù)者在ASAP中具有重要作用。許多研究表明，定期的一對(duì)一指導(dǎo)可以有效改善ASD兒童的相關(guān)技能。因此，治療師應(yīng)強(qiáng)調(diào)定期的、直接的一對(duì)一教學(xué)的重要性，并倡導(dǎo)將一對(duì)一指導(dǎo)納入兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃中。

除此之外，ASAP還專門為家長(zhǎng)提供了細(xì)致的干預(yù)手冊(cè)，促進(jìn)家長(zhǎng)對(duì)于社交溝通和游戲技能的了解，幫助家長(zhǎng)在家庭環(huán)境中促進(jìn)兒童的社會(huì)性發(fā)展[9]。

四、ASAP干預(yù)計(jì)劃的成效

由以上可以看出，與其他干預(yù)將兒童納入嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)控制環(huán)境中進(jìn)行干預(yù)相比，ASAP干預(yù)計(jì)劃的特點(diǎn)在于在學(xué)校環(huán)境中而不是隔離的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中，對(duì)自閉癥幼兒進(jìn)行社會(huì)溝通和游戲技能的干預(yù)，有利于將各個(gè)干預(yù)主體納入這個(gè)環(huán)境中，共同努力協(xié)調(diào)合作進(jìn)行干預(yù)。

從2006年Kassri進(jìn)行ASAP的研究以來(lái)，經(jīng)過(guò)十多年的時(shí)間，ASAP的應(yīng)用范圍大大增加。到2018年，ASAP項(xiàng)目已經(jīng)在美國(guó)多個(gè)州的公立學(xué)校開(kāi)展，有研究顯示，幾乎所有參與該項(xiàng)目的ASD兒童的社會(huì)技能都得到提升和改善[1]。

盡管目前關(guān)于ASAP干預(yù)計(jì)劃實(shí)施成效的實(shí)證研究數(shù)量較少，但Brian在其2018年《ASAP對(duì)學(xué)齡前自閉癥兒童的功效：集群隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)》中提到“ASAP組中的兒童顯示出更高的課堂參與度，并且對(duì)教師職業(yè)倦怠具有減輕作用”[10]。關(guān)于ASAP干預(yù)效果的研究在美國(guó)5個(gè)不同州的不同學(xué)校內(nèi)進(jìn)行，研究數(shù)據(jù)表明，受過(guò)訓(xùn)練的教練(Coach)可以有效支持學(xué)校教育工作者的職業(yè)成長(zhǎng)，并保證ASAP干預(yù)計(jì)劃的實(shí)施。此研究也證明了ASAP是一種社會(huì)接受度高的干預(yù)措施，不同學(xué)校、不同教師都顯示出對(duì)ASAP的支持和接納態(tài)度，兩項(xiàng)研究結(jié)果都為ASAP在美國(guó)公立學(xué)校中的持續(xù)性推廣提供了支持。但對(duì)于如何更好地促進(jìn)ASD兒童的社交溝通和游戲技能，作為ASAP干預(yù)計(jì)劃的創(chuàng)始人之一，Brian(2018)提出，應(yīng)該加大ASAP干預(yù)的強(qiáng)度(如一對(duì)一教學(xué)課程可以從每個(gè)孩子40分鐘/周增加到每周60分鐘)，然而，這無(wú)疑加大了學(xué)校教師的工作任務(wù)。因此，Brian提出了另一種更可行的方法，即讓教練更頻繁地進(jìn)入教室并直接實(shí)施干預(yù)，這不僅直接加大了干預(yù)強(qiáng)度和密度，還為教學(xué)團(tuán)隊(duì)的其他成員提供了更多實(shí)施干預(yù)計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)[10]。

同時(shí)，Brian等人也指出，未來(lái)研究還需要提高ASAP的干預(yù)效果和可復(fù)制性，以促進(jìn)ASAP在各個(gè)學(xué)校的運(yùn)用[10]。但此項(xiàng)研究已經(jīng)證實(shí)ASAP是一種社會(huì)可接受的干預(yù)模式，可以由教師直接成功實(shí)施干預(yù)，以改善學(xué)齡前ASD兒童的社交溝通和游戲技能。

五、ASAP干預(yù)計(jì)劃的啟示

(一)尋求多方支持：增強(qiáng)普特合作、明確各方職責(zé)

ASAP提倡將教師、治療師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)等都納入學(xué)前ASD兒童的干預(yù)團(tuán)隊(duì)中，建立了多方成員相互合作的工作機(jī)制，積極與相關(guān)專業(yè)形成信息共享、合作溝通的工作聯(lián)盟，促進(jìn)家長(zhǎng)與多學(xué)科專業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作，以達(dá)到干預(yù)與研究的最佳效果。學(xué)校、部門和大學(xué)各級(jí)的問(wèn)責(zé)制度對(duì)于確保合作伙伴關(guān)系的成功至關(guān)重要。

因此，我國(guó)在ASD兒童的教學(xué)與干預(yù)中，應(yīng)重視利用多方資源，尋求多方支持，厘清干預(yù)團(tuán)隊(duì)成員的角色與任務(wù)。作為一線教師，應(yīng)為特殊兒童的安置提供建議，并提供個(gè)案管理服務(wù)；作為專業(yè)咨詢者和參與者，為家長(zhǎng)、教師及服務(wù)團(tuán)隊(duì)提供專業(yè)意見(jiàn)并參與相關(guān)服務(wù)計(jì)劃；作為協(xié)調(diào)者和溝通者，為特教專業(yè)團(tuán)隊(duì)提供管理和資源支持；作為增權(quán)者和倡導(dǎo)者，保護(hù)特殊兒童的合法權(quán)益，促進(jìn)特教政策的完善[11]。

(二)轉(zhuǎn)變干預(yù)實(shí)施模式：教練培訓(xùn)制度的有效運(yùn)用

在ASAP干預(yù)模型中，培訓(xùn)是提高干預(yù)團(tuán)隊(duì)專業(yè)素質(zhì)的重要手段，它強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科合作，促進(jìn)早期教育專業(yè)人員獲得新技能。ASAP是一個(gè)集研究與實(shí)踐為一體的學(xué)前ASD兒童干預(yù)計(jì)劃，在此干預(yù)模型中，研究人員并不直接參與對(duì)兒童的教學(xué)干預(yù)，而是由教練(Coach)對(duì)一線教師和其他團(tuán)隊(duì)成員進(jìn)行培訓(xùn)，再由團(tuán)隊(duì)成員開(kāi)展干預(yù)實(shí)踐。ASAP研究人員結(jié)合以往研究成果，深入課堂觀察，為教師和家長(zhǎng)提供專門的指導(dǎo)和培訓(xùn)；培訓(xùn)完成后，再由教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施培訓(xùn)的教學(xué)技能，并進(jìn)行觀察和記錄，獲得原始的干預(yù)數(shù)據(jù)，使一線教師和研究人員可以再做更深入的分析和研究。培訓(xùn)(Coaching)是一種促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)和持久變革的工具，不僅包含教師專業(yè)發(fā)展，還包括家長(zhǎng)教育。在培訓(xùn)過(guò)程中，ASAP教練為教師和其他團(tuán)隊(duì)成員提供了輔導(dǎo)和協(xié)作的過(guò)渡階段，還為教師、家長(zhǎng)提供了一系列的資源支持和咨詢(如學(xué)區(qū)幼兒顧問(wèn))，以保證培訓(xùn)對(duì)課堂干預(yù)的實(shí)施效果[12]。

ASAP所提倡的此種培訓(xùn)模式對(duì)于促進(jìn)一線教師快速成長(zhǎng)具有重要作用。同時(shí)，基于一線教師的干預(yù)數(shù)據(jù)，ASAP的研究人員又可進(jìn)行再次研究和提高，并給予教師干預(yù)效果的反饋，擴(kuò)大了研究的影響力和輻射范圍。國(guó)內(nèi)對(duì)于ASD兒童的干預(yù)研究大多采用單一被試的研究方法，被試數(shù)量少，研究的可復(fù)制性與代表性往往受到挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。因此，國(guó)內(nèi)研究可借鑒ASAP的研究方法，嘗試對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)并收集數(shù)據(jù)，促進(jìn)教師在課堂環(huán)境中開(kāi)展干預(yù)實(shí)踐和研究，以擴(kuò)大研究的影響力和可復(fù)制性。

(三)重視理論與實(shí)踐的結(jié)合：開(kāi)展循證—實(shí)踐的干預(yù)研究

ASAP基于循證實(shí)踐原則，確定學(xué)前ASD兒童的干預(yù)目標(biāo)，尋找教學(xué)材料以及有效的干預(yù)方法和策略，將其與學(xué)前教育的課程相融合，保證研究的效果和質(zhì)量?！把C實(shí)踐”(Evidence-based Practice)是美國(guó)國(guó)家自閉癥兒童中心選擇融合教育干預(yù)支持策略的首要原則，已經(jīng)被美國(guó)寫(xiě)入《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》“法案”中。只有滿足了“循證實(shí)踐”原則的干預(yù)支持策略才能夠有效地提高ASD兒童的社交能力、語(yǔ)言能力，消除問(wèn)題行為，改善融合教育的質(zhì)量。

在大量的干預(yù)策略中，同伴介入、社會(huì)故事、圖片交換溝通系統(tǒng)、錄像示范等都是比較有效的方法，我國(guó)關(guān)于這些干預(yù)策略的實(shí)證研究都還處于起步階段。此外，我國(guó)對(duì)融合教育中自閉癥兒童的社交質(zhì)量、學(xué)業(yè)成就水平、影響自閉癥兒童融合教育相關(guān)因素的研究還未系統(tǒng)開(kāi)展[6]，所以還需要研究者進(jìn)行更加廣泛和細(xì)致的研究，為我國(guó)ASD兒童的融合教育提供堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)。此外還應(yīng)加強(qiáng)特教與普教一線工作以及與研究的融合，在實(shí)踐中促進(jìn)理論的發(fā)展。