林若萍，李惠麗，謝中勇，廖康榮

（惠州市婦幼保健計劃生育服務中心，廣東 惠州）

0 引言

臨床兒科實習教學工作中，由于兒科疾病種類較多，同時具備復雜的臨床表現(xiàn)，患兒年齡小導致其無法同醫(yī)生進行有效溝通等，使實習醫(yī)師面臨著許多困難[1]。臨床實習工作的開展是使醫(yī)學專業(yè)學生將自身所學習到的理論知識應用到臨床實踐中，也是其鞏固自身理論知識的重要措施，因此實習教學工作開展的效率將會對醫(yī)學實習生的綜合素質產(chǎn)生重要影響。根據(jù)理論以及實踐方法的差異性，不同研究者在對CBL教學法急性界定時也存在差異[2]。國外學者Yoo[3]等人對于CBL教學法提出的定義為：教師提出具備代表性的案例，從而使學生在學習的過程中能夠身臨其境，通過引導使學生能夠積極的討論分析案例，由此對相關的理論知識進行掌握。Kowalski[4]等人認為，CBL教學法是基于臨床案例開展理論知識教學，對相應的知識、概念與理論進行傳授，并且在教學過程中需對學生所具備的推理能力進行訓練，使其能夠對實際的問題進行高效解決。CBL是基于案例開展的一種教學方式，其是依靠教學作為指導，使學生能夠對典型案例開展分析，使學生能夠對自身所學到的知識進行運用，對實際問題進行解決，由此使學生自身的學習能力得以提高[5]。本次研究就選取臨床醫(yī)學專業(yè)實習生80名，探討CBL結合EBM理念在兒科臨床實習教學中的應用效果。報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2019年3月至2019年9月本科臨床醫(yī)學專業(yè)實習生80名，全部實習生均為五年制臨床醫(yī)學專業(yè)，同時對本次研究內容知情同意。按照隨機數(shù)字表法，分為對照組與觀察組，各40名。對照組男23名，女17名，年齡 20～24歲，平均（22.3±0.8）歲；觀察組男 22名，女 18名，年齡20～24歲，平均（22.5±1.0）歲。兩組基線資料差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

兩組均安排具備豐富帶教經(jīng)驗的臨床醫(yī)師實施帶教，教學主要內容為《兒科學》，對照組應用傳統(tǒng)教學模式實施教學，即由帶教醫(yī)師根據(jù)教學書本內容和固定順序來將學生需要掌握的知識點進行“灌輸”，由帶教醫(yī)師將兒科典型病例發(fā)生的病因、所具備的臨床表現(xiàn)、治療措施以及可取得的預后情況告知給實習醫(yī)生，并帶領其進入到病房內，對患兒開展近距離觀察，將患兒自身所具備的實際情況進行介紹，指導實習醫(yī)生對患兒的典型體征進行近距離觀察，最后對實習醫(yī)生的掌握情況進行評估。觀察組應用CBL結合EBM理念實施教學，帶教醫(yī)師在授課前三天通過教學APP將與學習內容相關的3個典型病例列出，將實習醫(yī)生進行分組，每組2～5人，各個小組通過對資料進行查閱并進行討論，得出最終的結論，即病例的診斷結果與治療方案。授課過程中每個小組派出1名成員通過幻燈片的形式將小組的討論結果進行介紹，結論需提供自身觀念的理論支持依據(jù)。教師首先將教學大綱的基本教學內容進行講授，然后對各個小組的診斷和處理意見開展針對性評價，將不同病例的差異進行總結，糾正各個小組存在的問題。

1.3 觀察指標

觀察兩組考核成績及實習醫(yī)生的滿意度情況?？己嗽嚲碛舍t(yī)院兒科教學研究團隊共同編制，兩組所應用的試卷及考試時間完全相同，試卷總分為100分，評分越高則理論知識掌握度越好，兩組試卷評分人員相同。臨床技能考核的實施為具備資質以及豐富臨床經(jīng)驗的2名醫(yī)師實施考核，考核所涉及的內容主要為病例書寫、基本技能操作、應急事件處理，總分100分，取2名考核醫(yī)師的平均分為最終得分。實習醫(yī)生的教育滿意度采用自制調查問卷進行評價，滿足100分，超過85分則為非常滿意，低于60分則為不滿意，其余為基本滿意。

1.4 統(tǒng)計學處理

2 結果

2.1 兩組考核成績比較

相較于對照組，觀察組具備更高的理論考核成績與臨床技能考核成績（P＜0.05）。如表 1。

表1 兩組考核成績比較（±s，分）

表1 兩組考核成績比較（±s，分）

組別 n 理論知識 臨床操作技能對照組 40 83.30±5.12 80.20±3.61觀察組 40 92.24±5.84 88.56±4.39 t 7.280 9.303 P 0.001 0.001

2.2 兩組實習醫(yī)生的教學滿意度比較

相較于對照組，觀察組具備更高的實習教學滿意度（P＜0.05）。如表 2。

表2 兩組實習醫(yī)生的教學滿意度比較[n，（%）]

3 討論

傳統(tǒng)教育方式可對教學所具備的主導地位進行充分發(fā)揮，可依靠教師所掌握的專業(yè)知識全面系統(tǒng)的分析講解教學內容，但其無法使學生所具備的學習主動性得到充分調動與發(fā)揮，從而可能導致學生的知識理解較為淺顯，甚至可能使學生出現(xiàn)厭學心理[6]。

CBL教學法屬于全新教育理念，其在醫(yī)學教學工作中的應用率也得到明顯提升。CBL教學法的實施是通過將病例作為先導，將問題作為基礎，使學生成為學習過程的主體，同時也發(fā)揮教師所具備的主導作用，其是依靠開展小組討論，通過為學生提供完整具體的病例資料，使學生在分析病例的過程中，自覺查閱相關資料，并與小組成員開展討論，積極發(fā)揮主觀能動性，從而使問題得到有效解決[7]。大量研究報道表明，教學方式影響著學生評判性思維能力的培養(yǎng)。有學者通過研究報道稱，在開展CBL教學時，學生在上課前通過對資料進行查找，主動學習，在課堂上解析案例，與同學開展討論，均能夠培養(yǎng)學生主動尋找問題解決方法的能力，從而使學生的評判思維能力得到培養(yǎng)，使學生能夠將自身學習的理論知識有效應用于臨床實際問題解決中[8]。也有學者通過研究報道稱，相較于傳統(tǒng)教學方法，CBL教學法可使學生的問題分析、解決能力得以提高，并能夠及時作出決定[9]。而上述能力均屬于評判性思維形成的基礎。大多數(shù)剛畢業(yè)的醫(yī)學實習生在進入臨床后，均會出現(xiàn)無法適應臨床多變環(huán)境的情況，而CBL教學法可通過大量典型案例，使學生能夠在實習過程中，從臨床角度對問題進行分析與解決，從而使學生所具備的臨床思維能力得到培養(yǎng)，使其在實習過程中盡快適應臨床業(yè)務[10]。

EBM是通過對當前所能得到的最佳研究證據(jù)進行應用，并與醫(yī)師自身的專業(yè)技能以及臨床經(jīng)驗進行結合，對患者的權利、價值及期望進行考慮并有效結合，從而為患者提供最佳治療方案。其是上世紀九十年代開始發(fā)展的交叉學科[11]。1992年流行病學家David Saekett將EBM定義為：準確、慎重、明智的對最佳研究證據(jù)進行應用，從而使患者能夠得到最佳的治療措施。2000年該學者對EBM的定義進行優(yōu)化，確定為準確、慎重、明智的對目前所能取得的最佳研究證據(jù)進行應用，并且需要與醫(yī)師自身的技能與經(jīng)驗進行結合，充分考慮患者自身的醫(yī)院，來對診治措施進行制定[12]。EBM教學模式是將問題作為教學工作開展的基礎，基于具備科學根據(jù)的醫(yī)學信息實施教學工作，從而促使學生能夠掌握充足的技能。

本次研究結果顯示，相較于對照組，觀察組具備更高的理論考核成績、臨床技能考核成績以及實習教學滿意度。提示CBL結合EBM理念在兒科臨床實習教學中的應用可有效提升實習生的理論知識與實踐技能掌握度，同時也可使實習生對實習教學的滿意度提高。分析其原由，主要是由于CBL結合EBM理念對傳統(tǒng)教學模式的不足進行了改善，其可將教學過程中病案所具備的引導作用進行充分發(fā)揮，使學生學習的積極性與主動性得到調動；同時依靠具體的臨床病例將問題拋出，使學生的潛能得到繼發(fā)，使其能夠對自身掌握的理論知識與相關資源進行最大程度應用，融會貫通，使問題得到解決，也督促帶教醫(yī)師需不斷學習，將所掌握的知識不斷更新，從而達到帶教要求；小組討論的模式可使學生之間的團隊交流與協(xié)作能力得到加強。

綜上所述，CBL結合EBM理念可使兒科臨床實習教學效果提高，同時可提升實習生的教學滿意度。