文│ 李作聚 張 慧 史志明 侯 倩

一、前言

托馬斯·胡格教授系德國巴登符騰堡州知名職業(yè)教育專家，其團(tuán)隊獨創(chuàng)的“能力模型+課程大綱+方法大綱”三位一體的課程和教學(xué)模式被稱為“胡格教學(xué)模式”。2013年12月，巴登符騰堡州教育部州立教師進(jìn)修學(xué)院與浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院等五所國家示范（骨干）職業(yè)院校在機(jī)械制造與自動化專業(yè)中引進(jìn)并實施胡格教學(xué)模式。2014年6月又與北京市交通運(yùn)輸職業(yè)學(xué)院開展合作，啟動“中德汽車維修機(jī)電一體化專業(yè)胡格教學(xué)模式教學(xué)項目”。2017年3月北京市教委與德國巴符教育部職業(yè)教育合作的“物流專業(yè)素質(zhì)本位教學(xué)發(fā)展實驗班”項目啟動，七所職業(yè)院校參與改革試驗。

二、胡格模式的內(nèi)涵探討

（一）理論基礎(chǔ)

1.建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義也被稱為“結(jié)構(gòu)主義”，該理論認(rèn)為，學(xué)生對于知識的獲取并非由教師教學(xué)中得到，而是在自身與所處環(huán)境的相互作用下，通過順應(yīng)和同化的方式來獲取知識，建構(gòu)其屬于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；作為學(xué)習(xí)主體，應(yīng)該是存在于一定社會文化及經(jīng)濟(jì)文化背景下的人，在周邊環(huán)境影響下，借助各種工具或者手段，吸收相關(guān)信息，再經(jīng)主觀分析和推理，建構(gòu)起獨特的知識結(jié)構(gòu)。相比較傳統(tǒng)認(rèn)知，建構(gòu)主義更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的主觀能動性，將學(xué)習(xí)看作是一個認(rèn)知不斷發(fā)展的過程，或者說經(jīng)驗積累的過程。因此建構(gòu)主義理論認(rèn)為“ 情境”、“ 協(xié)作”、“ 會話”和“ 意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。即教師要積極創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生進(jìn)行協(xié)作與會話，引導(dǎo)幫助學(xué)生進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。

建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教學(xué)活動的主體是學(xué)生，教師重點關(guān)注學(xué)生需求，無論是教學(xué)內(nèi)容選擇還是教學(xué)方案設(shè)計，都應(yīng)該為學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識服務(wù)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用和能動性，建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)習(xí)情境。一句話，建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師不應(yīng)該是知識的傳播者，而應(yīng)該是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和參與者，幫助學(xué)生構(gòu)建起完善的知識體系。

學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮主體作用。要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義，在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中發(fā)揮指導(dǎo)作用。激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，形成學(xué)習(xí)動機(jī)，通過創(chuàng)設(shè)情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

在胡格課程和教學(xué)模式中，理論與實踐被作為一個整體來傳授，因此傳統(tǒng)的“傳授型告知式”教學(xué)已不適應(yīng)當(dāng)前高職教學(xué)的實際，而要以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，通過構(gòu)建情境，開展協(xié)作和會話，達(dá)到意義建構(gòu)的目的。

2.情境學(xué)習(xí)理論（Situated learning）

情境學(xué)習(xí)理論的核心是個體與環(huán)境的相互作用和雙向依賴，它的哲學(xué)思想是多元論或轉(zhuǎn)換論的，認(rèn)為學(xué)習(xí)既是一個個體性意義構(gòu)建的心理過程，也是一個社會性的、實踐性的參與過程。個體與系統(tǒng)相互作用，共同構(gòu)成一個動態(tài)的整體，而個體的心理活動以及環(huán)境都是該系統(tǒng)的構(gòu)成成分。

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是基于社會情境的一種活動，而不是抽象的對象，知識不是靜態(tài)的，而是動態(tài)發(fā)展的。在與具體情境互動的過程里，個體在腦海中不斷地理解和運(yùn)用知識，而且也在建構(gòu)新的知識體系，從而改變過去的認(rèn)知體系。關(guān)于學(xué)習(xí)，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，是與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。處于真實或準(zhǔn)真實情境中的學(xué)習(xí)者，將自己所學(xué)的知識與自己腦海中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，在與他人或環(huán)境互動的過程中同化或者順應(yīng)新知識，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。關(guān)于教學(xué)，情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，學(xué)習(xí)者不可避免地參與到實踐共同體中去，而且知識和技能的掌握也要求新手充分地參與到共同體的社會文化實踐中去。因此，在特定的情況下，學(xué)習(xí)者通過與他人和環(huán)境的互動活動來構(gòu)建、掌握和應(yīng)用知識。

胡格模式下的課程設(shè)計中，建立了以學(xué)生、項目情境、行動導(dǎo)向為中心的設(shè)計思想，在教學(xué)內(nèi)容虛化、教學(xué)組織設(shè)計、教學(xué)方法選擇、教學(xué)考核評價等方面體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)的理論內(nèi)涵。

（二）胡格模式內(nèi)涵

胡格模式以培養(yǎng)受教育者成為一名具有獨立、負(fù)責(zé)任（在團(tuán)隊條件下）有效完成工作任務(wù)能力的人為目標(biāo)，以行動導(dǎo)向為基本教學(xué)原則，逐步實現(xiàn)理論和實踐緊密結(jié)合的教學(xué)模式。在教學(xué)方面，教師以學(xué)生為中心，轉(zhuǎn)換教師角色，正確處理教與學(xué)的關(guān)系。

1.以培養(yǎng)非專業(yè)能力為中心

胡格模式把決定職業(yè)人才職業(yè)生涯的“隱性能力”放到了首要位置，課堂教學(xué)的重點轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成，以專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容為載體系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力。這些被稱為職業(yè)“隱性能力”的非專業(yè)能力，包括職業(yè)態(tài)度、溝通展示、團(tuán)隊合作、解決問題和閱讀書寫五個維度。每個維度下又包含若干個能力指標(biāo)，包括愛國、敬業(yè)、獨立性、團(tuán)隊、合作、溝通、友善、閱讀、理解、表達(dá)、傾聽、書寫、時間管理、成本控制、規(guī)范性、環(huán)保等。

2.強(qiáng)調(diào)知行合一

胡格模式在教學(xué)過程中，根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)采取不同的教學(xué)策略，并且理論與實踐緊密結(jié)合。理論部分側(cè)重于知識的理解與識記，閱讀、理解、表達(dá)、友善等非專業(yè)能力的培養(yǎng)通過不同的教學(xué)方法實現(xiàn)。實踐部分側(cè)重于動手、溝通及團(tuán)隊能力的訓(xùn)練。在教學(xué)過程中，通過系統(tǒng)運(yùn)用行動導(dǎo)向的教學(xué)方法設(shè)計，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性和小組學(xué)習(xí)的參與性。

3.一切以學(xué)生為中心

胡格模式是以學(xué)生為中心的教學(xué)，從教室環(huán)境、教學(xué)工具配備、實訓(xùn)環(huán)境、實訓(xùn)任務(wù)、教學(xué)評價等皆從學(xué)生的角度出發(fā)，突出教學(xué)中學(xué)生的中心地位。特別是在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施過程中，通過完整行動模型下的學(xué)習(xí)模式六步法的教學(xué)步驟，最大程度地培養(yǎng)學(xué)生非專業(yè)能力，并且要給予學(xué)生充分的相信，相信他們都可以進(jìn)行高強(qiáng)度訓(xùn)練，可以得到提升。

4.綜合能力是練出來的

胡格模式一切的出發(fā)點認(rèn)為學(xué)生的綜合能力不是教出來的，教阻礙了學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師通過教學(xué)組織，系統(tǒng)設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，采取項目教學(xué)體系(放棄學(xué)科體系)，應(yīng)用靈活的教學(xué)方法，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)參與性，以使學(xué)生成為一名具有獨立、負(fù)責(zé)任（在團(tuán)隊條件下）有效完成工作任務(wù)能力的人。另外，教學(xué)團(tuán)隊要形成整體育人風(fēng)格，具有觀察、指導(dǎo)、伴隨學(xué)生成長（充當(dāng)教練角色）的能力。

（三）胡格模式主要內(nèi)容

基于學(xué)生為中心，胡格模式從教學(xué)理念、課程體系、教學(xué)設(shè)計與實施、師生關(guān)系、教學(xué)評價五個方面進(jìn)行改進(jìn)，具體內(nèi)容體是：

1.突出行動導(dǎo)向

胡格模式通過轉(zhuǎn)變職業(yè)教育教學(xué)理念，突出行動導(dǎo)向，實現(xiàn)以學(xué)生為中心的非專業(yè)能力提升之目標(biāo)。行動導(dǎo)向教學(xué)理念表現(xiàn)在：首先是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的設(shè)計。胡格模式的教學(xué)內(nèi)容包含理論與實踐。理論部分通過關(guān)鍵詞法、軸承法、思維導(dǎo)圖法等通過學(xué)生的“行動”去培養(yǎng)職業(yè)能力，實踐部分通過小組法、頭腦風(fēng)暴法、六步法等設(shè)計方案，并實際操作完成實訓(xùn)項目。其次是教學(xué)評價的設(shè)計。通過有趣的形式，如五指法、轉(zhuǎn)盤法，數(shù)軸法調(diào)動學(xué)生的參與性。對實踐項目的教學(xué)考核設(shè)計更是基于任務(wù)驅(qū)動，由小組集體完成任務(wù)。

2.項目設(shè)計階梯化

胡格模式強(qiáng)調(diào)以項目為載體，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，通過項目驅(qū)動課堂教學(xué)過程。項目設(shè)計基于學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律，由簡入深，從易到繁，將知識和技能融入到整個項目。我物流管理專業(yè)形成如下課程改革思路：一是打破傳統(tǒng)的學(xué)科體系，建立大項目教學(xué)體系；二是對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重組，構(gòu)建以“做”為起點的融理論與實踐學(xué)習(xí)為一體的課程體系；三是注重教學(xué)設(shè)計，全方位關(guān)注學(xué)生的能力培養(yǎng)，把學(xué)生綜合素質(zhì)訓(xùn)練放在教學(xué)首位。

3.“六步法”貫穿教學(xué)設(shè)計與實施全過程

從學(xué)年的教學(xué)規(guī)劃，到每個月的教學(xué)計劃，再到每周教學(xué)安排，和每一堂課的教學(xué)實施流程都采取“六步法”預(yù)先設(shè)計。

單元教學(xué)設(shè)計按照資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價六個階段的要求，每個階段通過能力分解，明確階段學(xué)習(xí)的社會（個人）能力、方法（學(xué)習(xí)）能力和專業(yè)能力的目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)方法。

在課堂教學(xué)中，根據(jù)任務(wù)需求，通過六步法設(shè)計，結(jié)合集體學(xué)習(xí)與個人學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)方法，任務(wù)解析、個體獨立學(xué)習(xí)、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)、展示講解、學(xué)習(xí)評價綜合運(yùn)用，互相轉(zhuǎn)換，符合職業(yè)教育學(xué)習(xí)特點，助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

同時，教學(xué)實施過程中，胡格模式注重學(xué)生個體的行動性、教學(xué)過程的完整性、學(xué)習(xí)行動的合作性，采取不同的教學(xué)方法來培養(yǎng)學(xué)生的能力。具體方法有：擴(kuò)展小組法、精讀文字（標(biāo)注，概括）法、關(guān)鍵詞法、卡片法、討論法、交流法、軸承法、拼圖法、博物館法、思維導(dǎo)圖法、海報法、學(xué)習(xí)站、記筆記、六步法等。

4.形成新型師生關(guān)系

胡格模式要求教師不僅要理解學(xué)生中心、行動導(dǎo)向、建構(gòu)主義思想，更要落實到課程體系、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的全過程。項目團(tuán)隊教師在集體備課時，改進(jìn)教學(xué)組織方式和教學(xué)方法，把以“教”為中心轉(zhuǎn)變到以“學(xué)”為中心，構(gòu)建新型師生關(guān)系：教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的“導(dǎo)演”，學(xué)生則由“觀眾”變?yōu)椤把輪T”，項目是“劇本”。

5.教學(xué)評價體系可視化

胡格教學(xué)模式的評價體系，強(qiáng)調(diào)“回應(yīng)”，注重“協(xié)商”的理念。評價關(guān)注診斷性評價和形成性評價，實現(xiàn)對學(xué)生的激勵改進(jìn)。評價方式包括教師對學(xué)生的評價以及學(xué)生自評和互評，形成“評價—反饋—改善—再評價”的過程。設(shè)計《學(xué)生自評表》和《教師綜合評價表》，指標(biāo)豐富，全程公開，有利于學(xué)生的反思，也會提升學(xué)生的成就感和自信心，促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。

三、胡格模式課程開發(fā)

（一）幾種課程開發(fā)模式

1.MES（Modules of Employable Skills：職業(yè)技能模塊化模式）

MES是針對職業(yè)技能培訓(xùn)的模塊化的課程模式，是由國際勞工組織制定的課程開發(fā)方案，認(rèn)為一個技能型工作或工作任務(wù)可以按其工作步驟劃分為不同的模塊，通過模塊的疊加可以完成這一工作任務(wù)。該課程模式的理論基礎(chǔ)是系統(tǒng)論、信息論、控制論。其課程開發(fā)流程是：首先，將某一“工作/工種”劃分成若干個“模塊”，依邏輯順序排列成“技能模組”；其次，按“工作任務(wù)”的工作步驟確定“技能模組”中每個“模塊”；再次，按照心理認(rèn)知（Cognitive）、精神行動（Psychomotor）及情感態(tài)度（Affective）幾個方面，確定所需的全部技能；最后，根據(jù)這些技能再編寫成相應(yīng)的教材；實施教學(xué)時，一個單元一個模塊地進(jìn)行學(xué)習(xí)與考核。該模式局限是很難兼顧到職業(yè)性與教育性，應(yīng)用有限。

2.CBE（Competency Based Education：能力為基礎(chǔ)的教育模式）

加拿大等北美國家的CBE 模式是以能力為基礎(chǔ)的教育指導(dǎo)思想和教育模式，課程開發(fā)模式以職業(yè)分析為起點，以能力為核心，課程設(shè)計采用模塊式方案，重視學(xué)生的能力訓(xùn)練，理論知識傳授以“必需、夠用”為度，教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用。但是，CBE課程把能力看作是一系列孤立的行為，忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗成分，在工作分析后的“教學(xué)分析”過程中，又返回到了學(xué)科系統(tǒng)化的老路上；同時，將能力等同于技能或行為，忽視內(nèi)在能力和情感的變化。因此，CBE對課程開發(fā)的貢獻(xiàn)主要是理念上的，缺乏操作價值。其課程開發(fā)流程是：首先，分析社會職業(yè)，確定專業(yè)方向；其次，運(yùn)用DACUM方法，進(jìn)行工作分析，確定每項職業(yè)業(yè)8-12項綜合才能；再次，分析每項綜合才能所需要的專項技能；第四，為專項技能制定不超過7個的單元模塊（Module）；第五，任課教師根據(jù)每個單元“模塊”的要求，制定信息單、作業(yè)單、技能單和評價單，并在課前發(fā)給學(xué)生。

3.TAFE（Technical And Further Education：技術(shù)和繼續(xù)教育模式）

TAFE模式是澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育模式，其課程開發(fā)以滿足行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)制定培訓(xùn)包作為指導(dǎo)性材料對課程進(jìn)行開發(fā)，并依據(jù)市場變化不斷調(diào)整培訓(xùn)包，制定新的課程教

學(xué)大綱。TAFE課程包括學(xué)徒制課程、技工、文憑及高級文憑等類型，并與國家資格對應(yīng)，獲得相應(yīng)證書后可以從事某一層級的工作。

TAFE課程體系分為五個層次：第一層是聯(lián)邦培訓(xùn)包，規(guī)定相關(guān)專業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)和要求，包括能力標(biāo)準(zhǔn)、資格、評估指南；第二層是專業(yè)教學(xué)計劃，由州教育部課程開發(fā)部門負(fù)責(zé)，貫徹培訓(xùn)包的每一項要求，形成課程，并提出實施計劃； 第三層是由州或?qū)W校開發(fā)的教學(xué)大綱，明確課程的教學(xué)內(nèi)涵、要求等，一般涉及面廣的由州課程開發(fā)部門組織專門人員開發(fā)，以保證水準(zhǔn)和質(zhì)量；第四層是學(xué)習(xí)或教學(xué)指導(dǎo)書，州課程開發(fā)部門也參與開發(fā)，包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考核練習(xí)等；第五層是必要的教材，由學(xué)校依據(jù)指導(dǎo)書選擇，不進(jìn)行專門開發(fā)，供學(xué)生參考閱讀。2005年后，為促進(jìn)TAFE學(xué) 院課程與大學(xué)的銜接，增加了研究生文憑課程，該模式在我國操作難度大。

4.DSM（Dual System Model：雙元制模式）

基于校企合作的“DSM”課程開發(fā)模式是以企業(yè)為主體，力求把社會需求或企業(yè)需求與教育需求和個人需求結(jié)合起來的一種模式。課程模式具有“三段式”的特點：第一年強(qiáng)調(diào)寬泛的職業(yè)基礎(chǔ)，但不是普通文化課基礎(chǔ)；第二年強(qiáng)調(diào)職業(yè)大類的內(nèi)容，但不是專業(yè)大類的內(nèi)容；第三年強(qiáng)調(diào)職業(yè)專門化，但不是專業(yè)專門化。開發(fā)步驟為“課程標(biāo)準(zhǔn)的制定——課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計——課程的實施”。核心階梯式課程適用于所有有資質(zhì)或有資格從事職業(yè)教育的企業(yè)。因此，“雙元制”課程模式的運(yùn)行以企業(yè)為主、學(xué)校為輔，而中國不存在這樣的外部環(huán)境， 缺乏 “雙元制”得以實施的課程開發(fā)平臺和機(jī)制。

5.LFCM（Learning Field Curriculum Model：學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式）

LFCM即學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式，又稱為工作過程導(dǎo)向的課程模式。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元，由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容（就是完成一項工作的若干個工作步驟，它們按照實踐邏輯排列起來，就是一個完整的工作過程）和總量給定的學(xué)習(xí)時間(基準(zhǔn)學(xué)時)三部分構(gòu)成。每一培訓(xùn)職業(yè)(即專業(yè))課程由10-20個學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成，每一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域都針對一個典型的職業(yè)工作任務(wù)。組成課程的各學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系。課程開發(fā)采用了針對工作過程的職業(yè)工作任務(wù)分析法——BAG分析法，有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。

開發(fā)程序是：首先，運(yùn)用BAG法分析職業(yè)工作過程；然后，確定并描述職業(yè)行動領(lǐng)域；再次，轉(zhuǎn)換并描述學(xué)習(xí)領(lǐng)域；最后，將學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體化為學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)的時候，則需要設(shè)計學(xué)習(xí)性工作任務(wù)作為實現(xiàn)學(xué)習(xí)情境的載體，并按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”這個行動過程組織教和學(xué)的過程。

6.BTEC（The Business and Technology Education Council：商業(yè)與技術(shù)教育委員會模式）

BTEC 是英國權(quán)威職業(yè)資格考試和頒證機(jī)構(gòu)，其主要任務(wù)是課程的開發(fā)、教學(xué)大綱的編寫及國家職業(yè)資格證書的頒發(fā)。從事BTEC課程開發(fā)的人員中，有2/3 來自企業(yè)界。教育哲學(xué)理念是“以學(xué)生為中心”。該模式把職業(yè)崗位要求作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和邏輯起點，將通用能力和專業(yè)能力一起列入教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)通用能力的培養(yǎng)。采用的是模塊化的課程結(jié)構(gòu)。BTEC課程開發(fā)把職業(yè)崗位要求作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和邏輯起點。教學(xué)大綱是根據(jù)雇主協(xié)會提出的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，集行業(yè)專家和課程專家智慧而成。課程管理采取彈性選課和學(xué)分制。BTEC課程模式主要通過課業(yè)評價來考查學(xué)生能力。BTEC要求每門課程安排 3-5個課業(yè)，綜合BTEC學(xué)生各門課程的成績，經(jīng)內(nèi)審、外審和 BTEC總部的嚴(yán)格審核合格后，發(fā)放畢業(yè)證書。

我國職業(yè)教育課程開發(fā)經(jīng)歷了學(xué)科系統(tǒng)化、職業(yè)分析導(dǎo)向、學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向、實踐導(dǎo)向和工作過程導(dǎo)向五個階段。

1.“三段式”課程開發(fā)

“三段式”課程模式即將課程分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課和專業(yè)方向課四類，是一種學(xué)科系統(tǒng)化的課程。其特點是重視文化基礎(chǔ)知識，先學(xué)理論，再學(xué)實踐。其優(yōu)點是學(xué)科邏輯性、系統(tǒng)性很強(qiáng)，有利學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識體系。缺點是不利于提升學(xué)生團(tuán)隊合作、開拓進(jìn)取、嚴(yán)謹(jǐn)敬業(yè)等綜合能力，是我國職業(yè)教育發(fā)展初期的課程模式。

2.職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)

職業(yè)分析導(dǎo)向的課程開發(fā)主要借鑒CBE 課程模式，形成課程的理論模塊與實踐模塊。但只是在理論課程上簡單增加實訓(xùn)課程，未真正解決“三段式”課程中理論與實踐脫節(jié)的根本問題。

3.“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式

“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式是在借鑒雙元制、CBE、MES等基礎(chǔ)上研發(fā)的課程模式。該課程模式由“寬基礎(chǔ)”（關(guān)鍵能力培養(yǎng)）和“活模塊”（從業(yè)能力培養(yǎng)）兩段構(gòu)成，“寬基礎(chǔ)”主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)興趣，拓寬職業(yè)視野；“活模塊”是進(jìn)行就業(yè)崗位針對性訓(xùn)練，課程內(nèi)容具有較強(qiáng)的定向性與應(yīng)用性，強(qiáng)調(diào)以“問題為中心”的課程綜合化。但本質(zhì)上，“寬基礎(chǔ)，活模塊”只是對單一職業(yè)能力培養(yǎng)課程目標(biāo)的改良，沒有脫離學(xué)科系統(tǒng)課程開發(fā)的藩籬。

4.實踐導(dǎo)向的項目課程開發(fā)

實踐導(dǎo)向的項目課程是以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式。在設(shè)計上解構(gòu)了傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式，在理論層面上有效探索了目標(biāo)、組織與實施等問題，受到了部分地區(qū)院校的歡迎。但該模式的實施需要高素質(zhì)復(fù)合型的師資隊伍和較好的實訓(xùn)教學(xué)條件，需要學(xué)校與企業(yè)之間密切合作，因此，難以大范圍的試驗與推廣。

5.工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)

工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)是以認(rèn)知心理學(xué)為理論支撐，以工作過程所需知識為基礎(chǔ)選擇課程內(nèi)容，以工作任務(wù)為學(xué)習(xí)形式，以“六步法”為教學(xué)步驟，以使學(xué)生獲得經(jīng)驗性質(zhì)的工作過程知識和完整職業(yè)能力為教學(xué)目的，以由易到難遞進(jìn)的學(xué)習(xí)情境教學(xué)設(shè)計，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力的課程模式。優(yōu)點在于具有整體性和系統(tǒng)性的普遍規(guī)律，且將反思性思維過程納入教學(xué)環(huán)節(jié)，提高了學(xué)習(xí)者的自覺性和能動性。但該模式也因機(jī)制問題仍未能取得預(yù)期成果。

總之，借鑒國外課程開發(fā)模式基礎(chǔ)上，我國職業(yè)教育課程開發(fā)在理論上實現(xiàn)了從學(xué)科系統(tǒng)化導(dǎo)向到工作過程導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，從強(qiáng)調(diào)知識中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心，為職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了有力的內(nèi)容保障。但課程開發(fā)研究過程中往往是經(jīng)驗的學(xué)習(xí)與總結(jié)，課程開發(fā)停留在案例開發(fā)的層面，沒有形成科學(xué)的課程開發(fā)邏輯體系。

（二）胡格模式課程開發(fā)內(nèi)容

胡格模式課程內(nèi)容的開發(fā)與BTEC重合度高，它是基于雙元制和行動導(dǎo)向的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)思路，從物流相關(guān)企業(yè)調(diào)研的不同崗位出發(fā)，按照行動領(lǐng)域劃分，提煉針對崗位典型的工作任務(wù)所必備的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)能力，教學(xué)總結(jié)設(shè)計形成不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，即課程名稱，如倉儲、運(yùn)輸、貨代、客戶服務(wù)等關(guān)鍵詞行動領(lǐng)域有關(guān)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程名稱。按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”這個行動過程組織教和學(xué)的過程。企業(yè)實踐是職業(yè)教育課程包括胡格模式課程開發(fā)的邏輯起點。

針對具體的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，其包含多個項目，通常用學(xué)習(xí)情境表示，如同教材的每一章，在起始部分，會說明所要實現(xiàn)或者訓(xùn)練的專業(yè)能力和非專業(yè)能力。項目難易具有梯次上升或者螺旋上升，每一個項目又包含多個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計包含理論與實踐。理論部分的設(shè)計基于教學(xué)目標(biāo)采取不同的教學(xué)方法，如關(guān)鍵詞法、軸承法、畫海報法、巡視法等實現(xiàn)以學(xué)生為核心的設(shè)計理念，目的是增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動性和溝通、協(xié)作、表達(dá)等非專業(yè)能力的訓(xùn)練。實踐部分的教學(xué)設(shè)計主要是通過小組完成方案的設(shè)計與實施，具體是通過某一項工作訓(xùn)練學(xué)生的綜合職業(yè)能力，即包括專業(yè)能力和非專業(yè)能力的訓(xùn)練。

考核部分的設(shè)計包含理論和實踐兩部分。理論部分主要是客觀題，實踐部分的設(shè)計要體現(xiàn)一定的綜合性和小組間的協(xié)作性，特別是完成任務(wù)過程中能表現(xiàn)出職業(yè)性和專業(yè)性。實踐證明，大賽是檢驗學(xué)生綜合職業(yè)能力最有效的方法。

在整個開發(fā)過程中，企業(yè)的全程參與是完成項目的核心。教學(xué)內(nèi)容提煉和教學(xué)設(shè)計能力是關(guān)鍵，直接影響到教學(xué)的效果，特別是教學(xué)方法的設(shè)計是否有效是教學(xué)效果成敗的關(guān)鍵，學(xué)生的積極參與和配合則是教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的重點。

四、幾點思考

首先，新的現(xiàn)代學(xué)徒制模式下，我國的課程開發(fā)應(yīng)該頂層設(shè)計走標(biāo)準(zhǔn)化之路，要通過系統(tǒng)管理取得實效。課程開發(fā)的思路應(yīng)該是成立政府層面的課程團(tuán)隊，建立與勞動職業(yè)資格證書標(biāo)準(zhǔn)對應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)教育部門應(yīng)該與人力資源勞動部職能整合，上層加快功能整合力度。省市級主管部門結(jié)合國家的崗位課程體系，組織團(tuán)隊設(shè)計課程教學(xué)內(nèi)容。各院校組織教師團(tuán)隊結(jié)合課程內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)素材、教學(xué)策略、教學(xué)組織和教學(xué)考核、課業(yè)設(shè)計。最終的考核由第三方進(jìn)行考核，考核團(tuán)隊由企業(yè)、專家組成，考核形式包括方案設(shè)計、大賽考核，其他作業(yè)考核。最后學(xué)生取得學(xué)歷證書和職業(yè)證書，即1+x證書。

其次，胡格模式是基于德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域基礎(chǔ)之上，按照六步法設(shè)計課程內(nèi)容，以項目任務(wù)為導(dǎo)向，通過采取不同的教學(xué)策略，重點培養(yǎng)學(xué)生非專業(yè)能力的課程開發(fā)模式，這與德國本土的課程開發(fā)思路：雙元制、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)等是一致的，連續(xù)的，內(nèi)容也是層層深化的。北京教委推動下的胡格模式實施過程是：德國將制定好的課程體系發(fā)給老師，前期培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)和某部分的教學(xué)內(nèi)容，培訓(xùn)完畢后由任課老師組成的課程開發(fā)團(tuán)隊集體備課，設(shè)計教學(xué)素材、教學(xué)方法、考核內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)，每個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的考核方式由教師組成的考評小組進(jìn)行考核，最終的考核由德國的專家組進(jìn)行中英雙語考核。整個實施中需要提升的幾個方面是：

1.加大企業(yè)的全程參與度。從前期的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定、課程體系的確定、教學(xué)素材的設(shè)計到教學(xué)考核的內(nèi)容和形式等沒有具體企業(yè)的參與，特別是后期的教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的考核等，這與目前國家倡導(dǎo)的校企深度融合的思路不太符合。

2.加大課程開發(fā)團(tuán)隊的組成結(jié)構(gòu)。教師的課程開發(fā)能力與水平?jīng)Q定了胡格項目能否取得預(yù)期效果，而課程開發(fā)部分內(nèi)容大部分仍未脫離學(xué)科式的內(nèi)容體系，缺乏企業(yè)真實的崗位內(nèi)容，課程開發(fā)團(tuán)隊仍為高職院校的老師，高職研究所專家、課程開發(fā)專家、企業(yè)專家等都缺失。

3.加大與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的結(jié)合。胡格模式下的課程教學(xué)實施過程中，學(xué)生會接觸到大量的學(xué)材，這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)借助于電腦、互聯(lián)網(wǎng)的機(jī)會較少，這與目前互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展背景下有些脫節(jié)，是否應(yīng)該將新技術(shù)融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)中間來。

4.整個環(huán)節(jié)的監(jiān)控及評價考核缺乏專業(yè)性。由于整個環(huán)節(jié)的設(shè)計與實施中企業(yè)的缺失，所以考核評價仍是由教師主導(dǎo)進(jìn)行，形式和內(nèi)容缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，因此真正的效果能否實現(xiàn)值得思考。