張樂樂

21世紀(jì)的當(dāng)下，生活在世界上任何角落的人們，無論貧困或是富有，無關(guān)年齡、性別差異，不論種族、地域，作為個(gè)體和群體的我們都處于一個(gè)不斷變化的、無法預(yù)測(cè)的和不確定的環(huán)境之中，我們不可避免地需要面對(duì)生存、疾病、離別、生死等諸多議題。當(dāng)習(xí)以為常的生活被突發(fā)事件按下暫停鍵時(shí)，我們停下腳步，再次審視與自己、與他人、與世界的關(guān)系。學(xué)者劉青弋曾撰文提出：“活在21世紀(jì)全球化和人類命運(yùn)共同體中的當(dāng)下，我們需要直面的是什么樣的世界和人生呢？舞蹈文化是否走進(jìn)了這個(gè)偉大的時(shí)代，讓想象力飛翔？是否關(guān)心并參與解決那些扼住人類喉嚨的問題，讓人們的創(chuàng)傷得以撫慰？”［1］當(dāng)下舞蹈與社會(huì)公共空間的聯(lián)系和互動(dòng)愈發(fā)頻密，各類演藝集團(tuán)、文創(chuàng)產(chǎn)業(yè)、公共博物館、社區(qū)平臺(tái)乃至扶貧項(xiàng)目等分別以演出觀摩、公益講座、社區(qū)活動(dòng)、廣場(chǎng)舞、文化扶貧等方式給予公眾更大的空間參與到舞蹈當(dāng)中。同時(shí)，因移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的急速發(fā)展，舞蹈內(nèi)容頻頻出現(xiàn)在各類網(wǎng)綜、選秀以及各種社交應(yīng)用APP之中，網(wǎng)絡(luò)虛擬平臺(tái)與個(gè)人生活的深度互嵌［2］極大地激發(fā)了公眾的舞蹈參與度和表演欲。不過稍加注意我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，上述提及的“舞蹈參與”很大程度上體現(xiàn)出一種“消費(fèi)”的屬性，無論是知識(shí)消費(fèi)（演出觀摩、公益講座等）還是娛樂消費(fèi)（廣場(chǎng)舞、網(wǎng)綜、抖音舞等），舞蹈之于民眾更多處于消遣的一端，是勞碌工作、茶余飯后的生活補(bǔ)足。因此，舞蹈在關(guān)乎社會(huì)議題、社會(huì)民生的時(shí)候，除卻消遣的一端，還應(yīng)呈現(xiàn)出更為多元的樣貌。由此我們更需要思考，我們的舞蹈在當(dāng)今，那些基于“表達(dá)”和“表現(xiàn)”的本質(zhì)應(yīng)被賦予更深層的內(nèi)涵，被拓展更廣延的邊界。因?yàn)?，舞蹈以肢體為承載，非言語表達(dá)的特質(zhì)可作為構(gòu)建探索個(gè)人和群體相互關(guān)系的連接點(diǎn)，讓我們更加了解、尊重自己和他人。

一、淺層的治療——?jiǎng)?chuàng)造性舞蹈

當(dāng)代意義上的舞蹈治療發(fā)展至今已近百年，在全球范圍內(nèi)基于不同地域（美國(guó)、歐洲）已經(jīng)建立起相對(duì)完善的不同體系和流派，不過在我國(guó)仍然是一個(gè)相對(duì)新生的領(lǐng)域，關(guān)于其理論和實(shí)踐的探索仍處于初級(jí)階段。2010年后，相關(guān)機(jī)構(gòu)（如億派國(guó)際學(xué)院、阿波羅教育等）和部分高校（如北京師范大學(xué)、北京舞蹈學(xué)院等）逐步引入舞蹈治療的培訓(xùn)和認(rèn)證課程（如中美舞動(dòng)治療師職業(yè)認(rèn)證、中德舞動(dòng)治療師職業(yè)認(rèn)證等），并與部分醫(yī)療機(jī)構(gòu)合作針對(duì)相關(guān)病癥進(jìn)行研究和診治①，舞蹈治療逐漸引起更多心理學(xué)、舞蹈、教育領(lǐng)域從業(yè)者的關(guān)注，不過著眼點(diǎn)多集中在對(duì)概念的梳理和相關(guān)技法的培訓(xùn)上。但由于舞蹈治療目前所處的小眾屬性，民眾對(duì)其的認(rèn)知十分有限，同時(shí)因舞蹈治療的學(xué)科交叉特質(zhì)，使得具備舞蹈、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)綜合背景的從業(yè)人群十分稀缺，加之受眾對(duì)“治療”的忌諱心理，舞蹈治療在國(guó)內(nèi)的廣泛應(yīng)用仍需要相當(dāng)一段時(shí)間。很多時(shí)候，舞蹈治療更多是以一種“前療愈”的淺層形態(tài)進(jìn)入社區(qū)、學(xué)校和特殊治療機(jī)構(gòu)之中，作為舞蹈治療構(gòu)成部分的創(chuàng)造性舞蹈（Creative Dance），它以治療和美育的面向，先行一步。

（一）治療的面向

藝術(shù)治療由來已久，人類關(guān)乎身體與心靈層面的探索從未間斷，而舞蹈治療“使用舞蹈動(dòng)作作為心理治療或者療愈的工具，其依存的根本概念是身心不可分離的”［4］。舞蹈、美術(shù)、音樂、戲劇各類分支構(gòu)成的藝術(shù)治療體系中，其“身心一致”的概念都無法脫離“創(chuàng)意”和“審美”兩部分。創(chuàng)造性和審美體驗(yàn)?zāi)軌蚪o予人認(rèn)識(shí)和客觀感知世界的途徑，以此了解自身、他人和外界事物。藝術(shù)的行為在一個(gè)持續(xù)的、具有創(chuàng)造性的探索活動(dòng)中，能夠以其愉悅的美感體驗(yàn)和完成的滿足感成為搭建起人內(nèi)在世界和外在世界溝通的橋梁［5］。

基于創(chuàng)意和審美的角度，舞蹈治療可從淺層（創(chuàng)造性舞蹈）和深層（治療）兩個(gè)維度來看待：淺層更多在于情感疏導(dǎo)、情緒釋放、人際關(guān)系建立或改善等，可用于任何群體。在這個(gè)層次，創(chuàng)造性的舞蹈體驗(yàn)起到一種“喚醒”的作用；而深層則是從治療和干預(yù)的角度去關(guān)懷和幫助患有身體殘障、行為障礙、精神疾病的群體，以“重新獲得一種整合的感受”［4］4平衡和調(diào)整偏離的自我，從而達(dá)到恢復(fù)健康的目的。兩個(gè)層次都在治療的過程中“強(qiáng)調(diào)以感情的方式抵達(dá)來訪者”，而這種“感情的抵達(dá)”最初是通過創(chuàng)造性的活動(dòng)，以一種“玩?！钡姆绞浇咏⒂|碰到自我、他人、自我與他人情感聯(lián)系的連接點(diǎn)，以此建立互動(dòng)的療愈關(guān)系。美國(guó)舞蹈治療先驅(qū)白蘭琪·伊文曾用一句話概括兩者的關(guān)系：“創(chuàng)造性舞蹈打破外殼，舞蹈治療解開了心結(jié)。”［4］29因此，創(chuàng)造性舞蹈作為舞蹈治療的一個(gè)構(gòu)成部分，起到“打破”和“進(jìn)入”的作用，被置于治療的淺層。當(dāng)然，創(chuàng)造性舞蹈和舞蹈治療不是兩條涇渭分明的平行線，它們有著重疊和交集的部分。（見圖1）

圖1 創(chuàng)造性舞蹈與舞蹈治療的關(guān)系

（二）美育的面向

學(xué)者梁福鎮(zhèn)整合歐洲相關(guān)審美教育理論家的研究，將美育的功能概括為如下五種：健全個(gè)體人格的發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)和諧團(tuán)結(jié)、開展審美溝通的能力、培養(yǎng)批判反省的能力以及激發(fā)想象創(chuàng)造的能力［6］?？梢?，無論何種樣式的藝術(shù)教育，除卻術(shù)科培養(yǎng)的一隅，其更為廣泛的意義在于作為一種審美教育的實(shí)現(xiàn)途徑，在為社會(huì)培養(yǎng)藝術(shù)公眾的同時(shí)實(shí)現(xiàn)人的自我完善。當(dāng)下人類在社會(huì)生存和發(fā)展中所需要的能力，如解決問題的能力、理解他人的能力、創(chuàng)造求新的能力等，均可在藝術(shù)的行為過程中通過感性的體悟加之理性的歸納得以養(yǎng)成。與所有的藝術(shù)門類一致，舞蹈既是人類情感表達(dá)與思維傳遞的手段，又是情感與思維本身，單純的技術(shù)或方法僅是其全部構(gòu)成的小部分。而作為審美教育的舞蹈，核心在于以其身體承載、思維整合及情感互通的特質(zhì)去探討人的形、智、情、意之間的關(guān)系，以及如何作用和影響這四者的存在與關(guān)系。

無論是舞蹈治療還是舞蹈美育，兩者的概念都是動(dòng)態(tài)且不斷豐富和擴(kuò)充的，并都具有藝術(shù)、心理學(xué)、生理學(xué)、教育學(xué)、醫(yī)學(xué)等學(xué)科的重疊。舞蹈治療在于協(xié)助來訪者重建、維護(hù)或改善心理、精神和身體健康；舞蹈美育在于“為了使人成為人，成為理性而全面發(fā)展的人”［7］。盡管它們各自的面向不同，但其底層邏輯的核心都是為了解決人類如何幸福的問題。身體健康與身心和諧、完善的自我認(rèn)知與良好的人際關(guān)系、敏銳的感受與創(chuàng)造力的迸發(fā)等，諸多種種，都是人獲取價(jià)值感和幸福感的來源，也是治療和美育從各自角度所要達(dá)成的終極目的。

人的形、智、情、意，展開而言可包括人體感官感知覺能力、對(duì)信息的快速捕捉能力、對(duì)身體的運(yùn)用能力、內(nèi)心的健全、對(duì)他人的關(guān)心關(guān)愛、與人良好溝通和協(xié)作、團(tuán)隊(duì)意識(shí)的建立以及與社會(huì)和諧共處等諸多方面。創(chuàng)造性的藝術(shù)行為經(jīng)由直接的感官體驗(yàn)增加了我們感受自身和理解生活的敏感度，為那些受“目標(biāo)達(dá)成”的學(xué)習(xí)或工作任務(wù)驅(qū)使，在直奔結(jié)果道路上一心向前的忙碌大眾提供一個(gè)停下來“觀看”的契機(jī)，以舞動(dòng)的方式與自己和他人對(duì)話，體悟人之為人的重要性。白蘭琪·伊文認(rèn)為創(chuàng)造性舞蹈是 “一種來自源頭的形式……甚至沒有提醒就已經(jīng)表達(dá)”［4］30，我們可以看到這種“沒有提醒的表達(dá)”與即興的“從無到有的瞬間生成”［8］類似，即在無意識(shí)的瞬間進(jìn)行動(dòng)作反應(yīng)，體現(xiàn)出瞬時(shí)的身體與心理的真實(shí)狀態(tài)。對(duì)于受訓(xùn)者或接受者而言，經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間“瞬間的真實(shí)”的訓(xùn)練或體驗(yàn)，從動(dòng)作層面能夠有效拓展其自身的動(dòng)作機(jī)能、創(chuàng)建新的動(dòng)作序列、擴(kuò)充個(gè)人動(dòng)作庫(kù)；從情感層面能夠經(jīng)由真實(shí)表達(dá)激發(fā)、體驗(yàn)和傳達(dá)不同層次的情感和情緒；從思維層面，瞬間的反應(yīng)涉及信息快速擷取、拆解、重組的能力，這均對(duì)創(chuàng)造性的培養(yǎng)起到潛移默化的作用。同時(shí)，創(chuàng)造性舞蹈因其多元的特質(zhì)，融音樂、美術(shù)、戲劇、數(shù)學(xué)、科學(xué)等諸多元素于一體，使其不具有某種舞蹈類型上的歸屬，而是作為一種“容器”為治療師或是教育者所用。

創(chuàng)造性舞蹈作為一種國(guó)際性的廣泛認(rèn)知，作用到教育領(lǐng)域有許多類似的概念，或者說在理念上有相同和相通之處，如教育舞蹈（Educational Dance）以及由我國(guó)舞蹈教育家呂藝生教授主持研發(fā)的素質(zhì)教育舞蹈等。雖然稱呼不同，但兩者在理念上有著許多共性的碰撞：在價(jià)值觀上主張以人為本，在受眾上強(qiáng)調(diào)面向所有人群，旨在培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和知識(shí)遷移的能力。它們的終極核心在于通過舞蹈的行為進(jìn)行平等對(duì)話與連結(jié)，在舞蹈的互動(dòng)中能夠看見與被看見、關(guān)照自我與他人、包容差異和多元。它們共同的認(rèn)知在于無論參與者具備怎樣的身體基礎(chǔ)，舞動(dòng)是所有人的本能和權(quán)利，“人”構(gòu)成了舞蹈的基本底色。

二、療愈的途徑——素質(zhì)教育舞蹈課的碰撞

（一）作為教育的事件

素質(zhì)教育舞蹈課作為“素質(zhì)教育與舞蹈美育”的核心成果，自2011年教育部立項(xiàng)以來研究與實(shí)踐不斷，至今已近十載。其間經(jīng)由課題理論研究、課題教學(xué)實(shí)踐、課程在北京及全國(guó)的推廣，該課現(xiàn)已納入部分高校舞蹈專業(yè)的本科課程②，逐步實(shí)現(xiàn)從課題研究向教育事件的轉(zhuǎn)化。而之所以將其定義為舞蹈教育的“事件”，是因?yàn)檎n程在國(guó)家教育政策的引領(lǐng)和支持下，整合呂藝生教授多年深耕于舞蹈美育的研究成果及國(guó)內(nèi)外相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)啟發(fā)，在進(jìn)行理論研究的同時(shí)實(shí)現(xiàn)課題項(xiàng)目在一線教學(xué)領(lǐng)域的落地，相當(dāng)數(shù)量的師生得以從中受益③。課程自立項(xiàng)伊始，就旨在探尋舞蹈作為身體教育的另一種可能，因其所面向的不同、功能的不同和教學(xué)期待的不同擴(kuò)展了我國(guó)舞蹈美育在理論和實(shí)踐領(lǐng)域的邊界。

素質(zhì)教育舞蹈課在其教學(xué)語境中體現(xiàn)了三個(gè)維度的延展。

第一，內(nèi)容的延展。課程根據(jù)受教者的多元特質(zhì)，融藝術(shù)的綜合（如美術(shù)、音樂、戲劇等）和學(xué)科的綜合（如語文、數(shù)學(xué)、生物、物理等）于課堂之中形成知識(shí)的碰撞和遷移，讓舞蹈不再“就舞蹈而舞蹈”。這樣的課堂能夠與多學(xué)科背景的受教者產(chǎn)生知識(shí)內(nèi)容上的共鳴，不會(huì)讓他們因?yàn)槲璧讣夹g(shù)層面和個(gè)人身體基礎(chǔ)的限制而產(chǎn)生舞蹈學(xué)習(xí)的畏難退縮心理。

第二，思維的延展。課堂上，舞蹈不是單向的教師教授和學(xué)生模仿的過程。課程根據(jù)每個(gè)課例的主題，形成主要由游戲、即興和創(chuàng)編等構(gòu)成的環(huán)節(jié)，受教者在整個(gè)教學(xué)過程中處于主動(dòng)探索的角色，每一個(gè)環(huán)節(jié)的推進(jìn)需要由他們參與創(chuàng)造及完成展示的內(nèi)容。在教學(xué)步驟的逐一推動(dòng)下，思維的廣度和深度在每一個(gè)靈光閃現(xiàn)的瞬間和理性歸納之中得到了有效拓展。

第三，審美的延展。呂藝生教授總是強(qiáng)調(diào)“沒有什么不可以”，因?yàn)樵谡n堂上鼓勵(lì)的是受教者自己的創(chuàng)意和表達(dá)，以及每一個(gè)參與者在過程中被看到的狀態(tài)。舞蹈是否優(yōu)美、動(dòng)作是否準(zhǔn)確不是評(píng)價(jià)的核心，甚至傳統(tǒng)意義上“美”與“丑”的概念在課堂上或許會(huì)失效，我們尊重的是創(chuàng)意和結(jié)果產(chǎn)生背后的自有邏輯。

課程上述三個(gè)維度的延展究其根底是希冀從人群的類型、參與的動(dòng)機(jī)以及評(píng)判的角度去關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的表達(dá)，以及個(gè)體能否與他人產(chǎn)生和諧聯(lián)系，能否在群體環(huán)境中感到松弛且自在自如。在這種“內(nèi)外自如”的狀態(tài)下，以身體為媒介對(duì)外部世界的信息進(jìn)行拆解、重組和加工，在不斷嘗試、調(diào)整的動(dòng)態(tài)過程中實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)造”的可能。

素質(zhì)教育舞蹈課在多年的教學(xué)實(shí)踐中，因其面向的廣泛，我們?cè)谡n堂上與各種背景、多樣經(jīng)歷的受教者相遇，其中不乏情感溝通障礙、身體機(jī)能缺陷，甚至孤獨(dú)癥的學(xué)生。這些孩子因?yàn)榘Y狀的輕型及教育公平等諸多原因，能夠在普通學(xué)校入學(xué)。但大多數(shù)此類學(xué)生無法直接參與和身體有關(guān)的課程，以免體和看課的方式完成體育課或舞蹈課的學(xué)習(xí)。素質(zhì)教育舞蹈課以“有教無類”的觀念，尊重和給予每一個(gè)學(xué)生參與課堂的機(jī)會(huì)。在有意識(shí)的“玩耍”和“創(chuàng)造”的過程中構(gòu)建了一些“療愈”的場(chǎng)景，在無意之中與舞蹈治療產(chǎn)生了碰撞。

由身體而起，作為教育的延展，從美育到治療，素質(zhì)教育舞蹈課嘗試著再前行一步。

（二）作為教育的治療

對(duì)于那些具有輕微身體或心理障礙的學(xué)生而言，專業(yè)從業(yè)人員和機(jī)構(gòu)的稀缺，對(duì)“治療”的心理抵觸，使得他們很少有機(jī)會(huì)得到系統(tǒng)的心理干預(yù)，但療愈的需求卻一直存在。因此，在學(xué)校這個(gè)強(qiáng)調(diào)不區(qū)別對(duì)待、人數(shù)眾多的環(huán)境里，教育性的治療是一種可行的探索和嘗試。筆者在前文提到，素質(zhì)教育舞蹈課是一種有意識(shí)的“玩耍”和“創(chuàng)造”過程，但它并非是無意義的胡鬧或者隨機(jī)無序的拼湊，每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都需要根據(jù)主題進(jìn)行細(xì)致的設(shè)計(jì)。在這個(gè)玩耍與創(chuàng)造的過程中運(yùn)用了大量的即興技術(shù)，教師與學(xué)生共同參與和呈現(xiàn)即興的過程使得教學(xué)關(guān)系在“你來我往”的互動(dòng)中建立，也為團(tuán)體中的每一個(gè)人構(gòu)建了一個(gè)彼此支持的系統(tǒng)，這也是構(gòu)成治療關(guān)系的基礎(chǔ)。下面以兩個(gè)案例探討素質(zhì)教育舞蹈課在“淺層”治療方面實(shí)施的可能性，出于對(duì)參與者隱私保護(hù)的考慮，均隱去參與者的個(gè)人信息。

案例A：素質(zhì)教育舞蹈課用于孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)嘗試

（1）情況介紹

由北京舞蹈學(xué)院教育學(xué)院2016級(jí)大四學(xué)生孫雨薇主項(xiàng)的“2019年北京舞蹈學(xué)院大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練項(xiàng)目——孤獨(dú)癥兒童的舞蹈治療方法研究”，選擇北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部幼兒園三名5歲的高功能孤獨(dú)癥兒童作為研究對(duì)象，嘗試探索舞蹈治療用于孤獨(dú)癥的干預(yù)研究，經(jīng)前期跟蹤及時(shí)間等原因最終確立一名參與者為個(gè)案對(duì)象。根據(jù)孫雨薇的研究論文顯示：研究小組與臨床醫(yī)師在前期對(duì)這位參與者進(jìn)行適齡的C—PEP（心理教育評(píng)定量表）、兒童感覺統(tǒng)合能力發(fā)展評(píng)定量表、瑞文推理測(cè)驗(yàn)和比奈測(cè)驗(yàn)等評(píng)估，結(jié)合醫(yī)生的臨床診斷，確定個(gè)案對(duì)象為輕癥孤獨(dú)癥患者。隨后，在北京大學(xué)醫(yī)院的精神科臨床醫(yī)師的協(xié)助下，嘗試結(jié)合素質(zhì)教育舞蹈課的方法進(jìn)行治療干預(yù)的嘗試。整個(gè)干預(yù)的周期為9課時(shí)，選用了3個(gè)課例作為實(shí)施內(nèi)容。個(gè)案對(duì)象初期在進(jìn)行跟隨模仿時(shí)有一個(gè)比較突出的問題，就是將注意力只放在一個(gè)同伴身上，通過醫(yī)學(xué)評(píng)估確認(rèn)具有淺層的性問題后，教師不斷對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，在后期雙人小組合作的時(shí)候，該幼兒的視線有所轉(zhuǎn)移，開始顧及新的合作對(duì)象，干預(yù)起到了一定的作用［9］6—16。

（2）課程設(shè)計(jì)［9］14—17

表1 教學(xué)內(nèi)容

（3）評(píng)價(jià)與分析

本案例是大學(xué)生實(shí)踐項(xiàng)目，因此實(shí)施周期較短。研究小組在7周的有限時(shí)間內(nèi)完成對(duì)參與者的評(píng)估、相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜业淖稍儯ㄈ绫本┐髮W(xué)第六醫(yī)院精神科主任劉婧、北京舞蹈學(xué)院素質(zhì)教育舞蹈課程創(chuàng)始人呂藝生等）和監(jiān)護(hù)人、照料教師的訪談，形成該孤獨(dú)癥兒童的癥狀畫像，并設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，嘗試進(jìn)行舞動(dòng)干預(yù)。

孤獨(dú)癥作為一種廣泛性發(fā)育障礙疾病，主要表現(xiàn)為語言、社會(huì)互動(dòng)、溝通交流以及興趣行為等多方面的缺陷［10］。在本案例中，針對(duì)輕癥個(gè)案對(duì)象，課程選擇從身體認(rèn)知、發(fā)聲與反饋、角色扮演、合作交流等幾個(gè)方面嘗試觸碰該幼兒可能存在的交流障礙、注意力缺失、刻板行為等方面的問題。通過持續(xù)的舞蹈游戲和身體互動(dòng)，該幼兒與同伴、老師的關(guān)系得以建立，后期在雙人合作舞蹈中對(duì)固定同伴的注意力轉(zhuǎn)移，可看作是“我意識(shí)到還有其他人的存在”，其社交對(duì)象不僅僅是這個(gè)固定的同伴，觸發(fā)了該幼兒與其他人交流的可能。

本案例因?yàn)閭€(gè)案數(shù)量、時(shí)間周期的限制，更多是探索素質(zhì)教育舞蹈課作為孤獨(dú)癥兒童舞蹈治療方法之一的可行性。雖不是嚴(yán)格意義上的醫(yī)學(xué)干預(yù)研究，但可看作是教育類課程滲入孤獨(dú)癥治療的一種嘗試。

案例B：小兒麻痹癥學(xué)生在素質(zhì)教育舞蹈課上的反饋④

（1）情況介紹

參與者，男，北京八一學(xué)校學(xué)生，患有先天性小兒麻痹。根據(jù)任課教師的描述：該學(xué)生從小因身體原因?qū)λ猩婕吧眢w運(yùn)動(dòng)的課程和課間操都申請(qǐng)免體，但在教師的要求和鼓勵(lì)下，該學(xué)生最終完成一學(xué)期16課時(shí)的舞蹈課程學(xué)習(xí)。

（2）參與者采訪描述

因?yàn)樯眢w的先天殘疾，該參與者一直感到與他人不同，感覺所有的體育活動(dòng)離自己非常遙遠(yuǎn)。直到來到本校的舞蹈課上，自己能夠和其他同學(xué)一樣完成簡(jiǎn)單的舞蹈動(dòng)作，也可以與其他同學(xué)一起創(chuàng)造動(dòng)作，完成老師布置的活動(dòng)。以前作為一個(gè)跑和跳都不敢做的人，經(jīng)過這一門課的嘗試，發(fā)現(xiàn)自己沒有以前想象中的那樣弱小和嬌氣，覺得今后能夠有更多的信心，闖過更多難關(guān)。

（3）課程設(shè)計(jì)

表2 教學(xué)內(nèi)容

（續(xù)表）

（4）評(píng)價(jià)與分析

該中學(xué)為素質(zhì)教育舞蹈課的課程實(shí)踐校之一，課程作為必修課面向相關(guān)年級(jí)全體學(xué)生開設(shè)，因此本案例的課程不是專為特殊學(xué)生群體單獨(dú)設(shè)計(jì)的內(nèi)容，而是作為普通課程進(jìn)入。

第一，關(guān)于參與者。我們觀察該學(xué)生以往申請(qǐng)免體的課程，例如體育課因其天然的競(jìng)爭(zhēng)、對(duì)抗和達(dá)標(biāo)屬性給參與者設(shè)置了身體強(qiáng)弱、完成好壞等參照標(biāo)準(zhǔn)，這對(duì)于小兒麻痹身體障礙的學(xué)生而言是一個(gè)“根本無法完成的任務(wù)”，可能會(huì)導(dǎo)致參與的恐懼感和退縮感。而根據(jù)參與者的采訪描述，可以從“不一樣、離得遙遠(yuǎn)、不敢”等詞匯看到該學(xué)生在群體中的一種自我否定的心理，但其潛在的信息則是希望參與、渴望與大家一致，但對(duì)嘗試的恐懼和對(duì)失敗的害怕使其在面對(duì)挑戰(zhàn)自己身體缺陷的活動(dòng)時(shí)變得“嬌氣”和“不敢”。

第二，關(guān)于課程內(nèi)容。根據(jù)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)顯示，課程由四個(gè)模塊構(gòu)成：自我感知與他人關(guān)系建立（第1—2課時(shí)）、舞蹈元素（3—6課時(shí)）、引領(lǐng)跟隨和動(dòng)作冒險(xiǎn)（第7—10課時(shí)）、主題創(chuàng)作（第11—16課時(shí)），每一個(gè)模塊是一個(gè)遞進(jìn)的過程。由于普通學(xué)生大多沒有舞蹈學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，并且很多學(xué)生是帶著對(duì)舞蹈的“先見”判斷進(jìn)入課堂，所以在團(tuán)體舞動(dòng)中首先建立對(duì)自己身體的感知和他人的信任感尤為重要，這是課程得以開始的基礎(chǔ)。后續(xù)從舞蹈本體出發(fā)，通過節(jié)奏、空間等元素，讓學(xué)生在即興互動(dòng)的過程中完成對(duì)舞動(dòng)的基本認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。引領(lǐng)和跟隨的練習(xí)核心在于雙人或多人關(guān)系的建立，鏡像理論同時(shí)也是舞蹈治療常用的技術(shù)之一。動(dòng)作冒險(xiǎn)環(huán)節(jié)能夠讓學(xué)生體驗(yàn)平時(shí)不常完成的動(dòng)作，對(duì)于這位身體有障礙的同學(xué)是一個(gè)挑戰(zhàn)，但該主題對(duì)具體的行動(dòng)方式并沒有規(guī)定，而是由學(xué)生根據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)去完成相應(yīng)的“爬”“跨”“鉆”動(dòng)作，沒有好與壞的評(píng)價(jià)，因此這樣的挑戰(zhàn)是“好玩”且“安全”的。最后通過主題式創(chuàng)作，以小組的方式去完成相關(guān)創(chuàng)作和展示。根據(jù)授課教師的采訪描述，該學(xué)生所在組雖然因?yàn)槠渖眢w的原因在進(jìn)度上常常落后于其他組，但他們小組成員都非常有耐心，不會(huì)因?yàn)檫M(jìn)度落后產(chǎn)生不耐煩和責(zé)備等行為。共同的創(chuàng)作和表演，有效加強(qiáng)了學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師之間的關(guān)系凝合度，同時(shí)這也是彼此支持的過程。

該學(xué)生愿意加入團(tuán)體舞動(dòng)，可以從以下幾個(gè)層次進(jìn)行分析：第一，課程的核心在于鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和創(chuàng)造個(gè)人的動(dòng)作，在這里沒有“標(biāo)準(zhǔn)”“完美”的參照和比較，有的只是個(gè)人表達(dá)的需要，“我此時(shí)此刻的不一樣”和“被看見”是特別受到鼓勵(lì)和推崇的部分。第二，共同的活動(dòng)在參與規(guī)則上有某種程度的強(qiáng)制性，能夠強(qiáng)迫每一個(gè)參與者根據(jù)相關(guān)指令進(jìn)行舞動(dòng)。因?yàn)閱稳说牡翩溩涌赡軙?huì)導(dǎo)致群體活動(dòng)的失敗，這樣的強(qiáng)制性能夠?qū)€(gè)人從一種“退縮”的狀態(tài)中推出來，去適應(yīng)和跟隨團(tuán)體的節(jié)奏和動(dòng)作；第三，團(tuán)體舞動(dòng)可以營(yíng)造一個(gè)安全、穩(wěn)定的群體氛圍，在所有人為一個(gè)指令共同努力的時(shí)刻，團(tuán)體中的每個(gè)人都被這種合力的瞬間聯(lián)結(jié)在一起，彼此接納、彼此認(rèn)同，有效建立起個(gè)人和群體的信心。

結(jié) 語

如前文所說，舞蹈中那些基于“表達(dá)”和“表現(xiàn)”的本質(zhì)應(yīng)被賦予更深層的內(nèi)涵。舞蹈的社會(huì)承擔(dān)不僅僅是被觀看和表演的功能，也不僅僅是喜悅、美好、崇高等的代名詞。在今天這個(gè)發(fā)展與沖突、繁榮與失調(diào)、機(jī)遇與阻力并存的現(xiàn)代社會(huì)里，我們努力追逐，試圖與時(shí)代步調(diào)保持一致，但也要去思考，我們的身體和心靈是否健康和感到滿足；我們能否聽到不同的聲音、看到不同的表達(dá)、尊重和理解不同的因由；我們?cè)诿鎸?duì)困厄和挑戰(zhàn)的時(shí)候是否具備迎接的態(tài)度和力量；在滿是歡聲笑語之時(shí)，我們能否聽到眼淚落下的聲響。

舞蹈給予我們敏銳的身體感受和豐富的情感表達(dá)，使我們?cè)谟^察和理解世界的時(shí)候有更多元的視角和觸碰的渠道。舞蹈美育在于培養(yǎng)審美感受、創(chuàng)造思維、人際理解和表達(dá)的需要，而當(dāng)面對(duì)創(chuàng)傷、苦難、病痛等這些隱匿在陽光另一側(cè)的人生灰度時(shí)，還可以再近一步，從教育到療愈，去關(guān)心、聆聽、撫慰傷害和痛楚。

在療愈的淺灘，舞蹈美育看到了另一種可能。

【注釋】

① 2015年起復(fù)旦大學(xué)附屬精神衛(wèi)生中心與億派國(guó)際學(xué)院合作開展針對(duì)帕金森綜合征、抑郁癥的舞動(dòng)治療項(xiàng)目。

② 該課程作為北京舞蹈學(xué)院教育學(xué)院舞蹈教育專業(yè)必修課，開設(shè)周期1.5年；四川師范大學(xué)舞蹈學(xué)院舞蹈學(xué)專業(yè)必修課，開設(shè)周期1年；同時(shí)還作為碩士研究生選修、本科選修和補(bǔ)充課程進(jìn)入北京舞蹈學(xué)院、清華大學(xué)、北京師范大學(xué)、西北師范大學(xué)等高校。

③ 師資方面，從2011年6月起至今，基于各級(jí)項(xiàng)目，同時(shí)受各省市教育部門、各高校、各協(xié)會(huì)的委托等，平均每年在全國(guó)進(jìn)行三次左右?guī)熧Y培訓(xùn)，每次培訓(xùn)人數(shù)約30人，至今約600人參加了課程培訓(xùn)；學(xué)生方面，根據(jù)2013年教育部項(xiàng)目結(jié)題時(shí)做的調(diào)研顯示，從2011年9月至2013年10月在全國(guó)范圍內(nèi)共計(jì)有26所學(xué)校，涉及238個(gè)班級(jí)，學(xué)生8 200人次受教于素質(zhì)教育舞蹈課。雖然項(xiàng)目在結(jié)題后未對(duì)課程的開展進(jìn)行持續(xù)的跟蹤調(diào)研，但可從每年師資培訓(xùn)和學(xué)校課程的持續(xù)開設(shè)側(cè)面了解到該課程的受教人數(shù)應(yīng)是相當(dāng)可觀的。

④ 學(xué)生采訪視頻、教學(xué)設(shè)計(jì)由北京八一學(xué)校教師崔春杰提供。