摘 要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003 年）對(duì)英語寫作技能目標(biāo)提出了新的要求，并就如何評(píng)價(jià)寫作技能提出了相應(yīng)的建議。寫作能力作為對(duì)高中生英語語言綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn)之一，歷來就是高中英語教學(xué)的重、難點(diǎn)項(xiàng)目。寫作的糾錯(cuò)反饋也成為高中英語教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)之一。隨著新課改的深入及對(duì)英語寫作的深入研究，如何應(yīng)用好寫作糾錯(cuò)環(huán)節(jié)，促進(jìn)高中生英語應(yīng)用能力的提升越來越受到研究者和教師們的關(guān)注。在此，筆者嘗試分析當(dāng)前高中英語寫作糾錯(cuò)的現(xiàn)狀及有效糾錯(cuò)反饋的實(shí)施原則，并結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)嘗試探究以糾錯(cuò)反饋促進(jìn)高中生英語寫作能力提升的有效策略。

關(guān)鍵詞：高中英語;寫作糾錯(cuò);策略

基金項(xiàng)目：本文系2019年度河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究項(xiàng)目立項(xiàng)課題“高中英語教師對(duì)學(xué)生英語寫作糾錯(cuò)反饋行為的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JCJYC19052505）研究成果。

作為英語素養(yǎng)綜合反應(yīng)評(píng)定中最能反饋學(xué)生英語應(yīng)用能力的寫作部分，歷來是高考考核和高中常規(guī)教學(xué)實(shí)施的重中之重。作為英語教師，在日常教學(xué)中及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作過程中的各種錯(cuò)誤并及時(shí)糾錯(cuò)，以此有意識(shí)地培養(yǎng)好學(xué)生的英語思維，寫出地道的英語作文是責(zé)無旁貸（郭翠紅.2008）。然而隨著新課程改革的深入，教師們對(duì)于寫作糾錯(cuò)的重要性認(rèn)識(shí)雖然在不斷的學(xué)習(xí)中逐步提升，但是在實(shí)際教學(xué)實(shí)施中因受多種因素的影響，實(shí)際的寫作糾錯(cuò)效果并不理想。

1 高中英語寫作糾錯(cuò)的現(xiàn)狀

寫作是語言輸出過程的關(guān)鍵組成部分，不僅是英語教學(xué)中的重難點(diǎn)所在，更是提升學(xué)生英語理解和應(yīng)用能力的重要途徑。雖然教師們對(duì)于寫作糾錯(cuò)的重要性認(rèn)識(shí)已經(jīng)不斷提升，然而隨著教學(xué)實(shí)踐的不斷深入，一些在寫作糾錯(cuò)方面的問題也日漸暴露出來，具體可從以下幾方面進(jìn)行概括：

1.1 教學(xué)方面

當(dāng)前我國大部分高中學(xué)校在班級(jí)編排中仍采取“大班制”，平均每個(gè)班級(jí)人數(shù)可達(dá)到五、六十人，有甚者人數(shù)可高達(dá)七、八十人之多，而高中英語寫作基本篇幅要求約在150字左右，結(jié)合前高中教師進(jìn)行的批改中普遍采用的作文全批全改的方式，無論是從形式還是結(jié)構(gòu)來看，這種糾錯(cuò)方式存在著單一性的弊端，由于進(jìn)入高中后英語課時(shí)數(shù)的增加，隨之而來教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)繁重及知識(shí)點(diǎn)的密集，使得教師在批改時(shí)無法做到面面俱到。而從教師批改后對(duì)寫作能力指導(dǎo)的實(shí)效來看，往往存在因?yàn)榻處煹淖舟E療草，致使不利于學(xué)生理解老師批改所要表達(dá)的意思，又或者是學(xué)生雖然看明白了教師的反饋，但是受制于自身詞匯積累和用法掌握水平不足等因素，而不知道如何修改錯(cuò)誤，糾錯(cuò)效果并不理想。

1.2 學(xué)生方面

目前由于教學(xué)任務(wù)時(shí)間緊、任務(wù)重，教師對(duì)于學(xué)生作文中出錯(cuò)情況的反饋多以書面反饋為主，并且在實(shí)際教學(xué)的作文批改中通過以圈畫、劃線、整體評(píng)分的形式讓學(xué)生明白自己作文中的優(yōu)缺點(diǎn)，很少給出詳盡的書面反饋，甚至通篇文章下來只有分?jǐn)?shù)。而在批改后的作文發(fā)到學(xué)生手中時(shí)，由于學(xué)生自主反思、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成并不理想，多數(shù)學(xué)生在收到教師的反饋后的關(guān)注點(diǎn)往往是自己的得分情況，或者是整體瀏覽下看老師是否有給評(píng)語，之后就將作為“束之高閣”，并未通過按照教師所預(yù)想的那樣自行查找、更正，最終草草了之，致使日常寫作的量雖然有一定的積累，但是質(zhì)量上并未得以提升，甚至同樣的錯(cuò)誤還會(huì)重復(fù)性的出現(xiàn)在學(xué)生的作文中，使得教師的糾錯(cuò)性反饋成為徒勞，長此以往學(xué)生自身寫作能力提升也就愈加困難。

2 高中生英語寫作糾錯(cuò)反饋的實(shí)施策略

2.1 發(fā)揮學(xué)生能動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生自我糾錯(cuò)

大量研究實(shí)踐表明：教師對(duì)待學(xué)生犯錯(cuò)的態(tài)度對(duì)學(xué)生糾錯(cuò)心理的動(dòng)向有著直接導(dǎo)向作用，當(dāng)學(xué)生長期處在教師簡單粗暴的糾錯(cuò)態(tài)度下，學(xué)生將會(huì)“恐”于犯錯(cuò)，由此并逐步演化為英語語言應(yīng)用障礙，勢必挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。為此在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行寫作糾錯(cuò)時(shí)，教師一方面要保障好糾錯(cuò)方法的應(yīng)用，保護(hù)好學(xué)生的自尊;另一方面要注重學(xué)生自身能動(dòng)性的發(fā)揮，在糾錯(cuò)過程中，不必急于糾正錯(cuò)誤，給學(xué)生留出獨(dú)立思考的實(shí)踐，并通過多種形式啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并最大限度的利用好現(xiàn)有的各種學(xué)習(xí)資料，自行查找錯(cuò)誤，使學(xué)生在大量翻閱資料中不斷豐富已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并從中厘清對(duì)模糊概念的理解，實(shí)現(xiàn)自我糾錯(cuò)。例如：在以此寫作課中，當(dāng)我發(fā)現(xiàn)劉暢在作文中寫到“The children there play friendly with each other”顯而易見她誤以為只要有-ly結(jié)尾的詞匯都下意識(shí)的歸類到副詞的范圍了，對(duì)此我并沒有直接指出，而是通過不贊同的表情給了她個(gè)提示，然后建議她通過翻閱工具書進(jìn)行確認(rèn)更正，通過一番查閱劉暢不僅對(duì)于friendly的詞性和詞義有了準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，還對(duì)于形容詞加后綴ly變副詞的規(guī)則進(jìn)行了鞏固，最后將病句改為了“The children had a good time with each other”，這樣遠(yuǎn)比教師“指哪改哪”的形式中學(xué)到的多得多。

2.2 激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性，合作開展同伴糾錯(cuò)

小組合作作為學(xué)生探究式學(xué)習(xí)的重要活動(dòng)形式，已被廣泛應(yīng)用與教育的各個(gè)領(lǐng)域，尤其是在第二語言的學(xué)習(xí)中，語言學(xué)家也認(rèn)為教師還“糾錯(cuò)權(quán)”給學(xué)生，積極努力地為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)輕松活潑的、相對(duì)寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境以提高學(xué)生的參與熱情，并鼓勵(lì)學(xué)生之間相互交換作文，彼此糾錯(cuò)是在發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性的前提下，開展小組合作的重要探究方式（陳曉湘、李會(huì)娜.2009.）。在這一過程中讓學(xué)生“當(dāng)老師”，使學(xué)生在這一特殊的榮譽(yù)感與責(zé)任感中幫助同學(xué)辨別文章中更多的詞匯、語法、用法的錯(cuò)誤，不僅可以充分的調(diào)動(dòng)學(xué)生自主參與作文糾錯(cuò)的積極性，也可以讓學(xué)生獲得思考、聆聽以及與同學(xué)交流的機(jī)會(huì)，而不再只是依賴教師，還可以在相互糾錯(cuò)中提升他們自身相互學(xué)習(xí)、互相幫助的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。例如：在為更好的發(fā)揮小組合作模式在英語作文批改中的作用，一方面我打亂了按層次劃分的學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生自由選擇5人一組結(jié)成幫扶小組，即讓每個(gè)學(xué)生能有機(jī)會(huì)接觸更多同學(xué)的作文，也可以充分發(fā)揮“先進(jìn)帶后進(jìn)”的作用機(jī)制，使得好學(xué)生可以發(fā)揮自身扎實(shí)的英語功底，幫助后進(jìn)生找出不足;也可以讓后進(jìn)生通過閱讀先進(jìn)生的文章，反思自身書寫錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)，促使學(xué)生將自身偏離的語言與規(guī)范的寫作語言相對(duì)照。以此減輕學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中充分享受糾錯(cuò)帶來的成功與自信。

2.3 依托教師權(quán)威性，有效實(shí)施教師糾錯(cuò)

教師作為知識(shí)的“傳播者”，自身的專業(yè)性是保證學(xué)生自身能力提升的關(guān)鍵，尤其是在接觸新知識(shí)時(shí)，由于對(duì)于知識(shí)的掌握情況尚未純熟，在應(yīng)用的過程中難免會(huì)因各種各樣的原因產(chǎn)生不同的錯(cuò)誤，作為教師要充分實(shí)現(xiàn)好對(duì)學(xué)生的“糾偏”作用，尤其是在對(duì)于學(xué)生來說學(xué)習(xí)起來格外困難的寫作教學(xué)中，學(xué)生語言水平不高、自身對(duì)英語的理解和分析的能力限制，格外需要教師以自身評(píng)價(jià)的權(quán)威性，給予其客觀中肯的評(píng)價(jià)、指導(dǎo)。不僅要客觀的指出學(xué)生的自身的不足之處并加以指導(dǎo)，更要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生作文中的“閃光點(diǎn)”進(jìn)行展示交流，在保護(hù)好學(xué)生自尊心與自信心的同時(shí)，有效地進(jìn)行問題點(diǎn)評(píng)，使得糾錯(cuò)反饋效果落到實(shí)處。例如：在對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行批改中，我嘗試將直接糾正和間接糾正方式相結(jié)合，對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行標(biāo)注點(diǎn)評(píng)。如在進(jìn)行初稿批改時(shí)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的文章中出現(xiàn)拼寫錯(cuò)誤時(shí)，我會(huì)在相應(yīng)的單詞下用橫線標(biāo)出，而在詞組、句式用法出現(xiàn)含糊不清的地方，我會(huì)以問號(hào)加以標(biāo)出，同時(shí)明確注明建議如“注意主謂一致”等內(nèi)容;或者是直接通過刪除、修改等形式為學(xué)生作出正確示范，而對(duì)于學(xué)生用得比較嫻熟的句式句型則會(huì)直接注明。在首次批改后要求學(xué)生根據(jù)批注內(nèi)容進(jìn)行復(fù)寫，以此引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)的避免再犯之前的錯(cuò)誤。

2.4 強(qiáng)調(diào)糾錯(cuò)參與性，組織開展集體糾錯(cuò)

為提高糾錯(cuò)的效率，教師在實(shí)踐教學(xué)中多會(huì)采用集體糾錯(cuò)的寫作指導(dǎo)方式，來對(duì)學(xué)生寫作中常犯、難以自我糾正的共性問題加以匯總，再進(jìn)行集中指導(dǎo)，以此在引起全班學(xué)生的充分注意之余，也大幅提升了一對(duì)一糾正的效率，使得受益的群體不再僅限于犯錯(cuò)的同學(xué)，有效減輕了教師的工作負(fù)擔(dān)。在這一過程中不再單獨(dú)點(diǎn)出個(gè)別同學(xué)的錯(cuò)誤作為范例進(jìn)行示范，不僅增強(qiáng)了學(xué)生們對(duì)糾錯(cuò)教學(xué)活動(dòng)的關(guān)注，也弱化了糾錯(cuò)中點(diǎn)名給學(xué)生帶來的焦慮、恐懼的心情。既達(dá)到了糾錯(cuò)的目的，又有效地保護(hù)了學(xué)生的自尊心與自信心（王俊菊. 2006.）。例如：在近期的寫作練習(xí)中，我發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對(duì)動(dòng)詞的不規(guī)則變化記憶不扎實(shí)，如stand的過去時(shí)寫成standed;find的過去式寫成finded等錯(cuò)誤，造成這一現(xiàn)象最根本的原因就是語言輸入不牢固。我對(duì)學(xué)生寫錯(cuò)的詞匯進(jìn)行了單獨(dú)標(biāo)注，在作文下發(fā)的當(dāng)堂課上拿出時(shí)間重點(diǎn)講解動(dòng)詞過去時(shí)的變化規(guī)律并進(jìn)行錯(cuò)誤訂正及記憶，然后通過聽寫鞏固記憶效果，從而使得整個(gè)班級(jí)的學(xué)生共同得到了知識(shí)點(diǎn)的鞏固。

2.5 確保實(shí)施有效性，有效運(yùn)用當(dāng)面糾錯(cuò)

以師生互動(dòng)的方式進(jìn)行寫作糾錯(cuò)，是普遍受學(xué)生歡迎的、激勵(lì)學(xué)生寫作的方法之一，在這一過程中師生直接以面對(duì)面討論的形式，處理作文中的錯(cuò)誤，期間學(xué)生要進(jìn)行積極的思考后得到合適的答案，整個(gè)過程會(huì)在他們腦海中留下深刻的印象，能夠有效地避免在以后的寫作中再犯類似的錯(cuò)誤。而要想這一方式發(fā)揮最大的效用就需要教師，在與孩子溝通中保持一定的耐心，通過激勵(lì)為主的點(diǎn)評(píng)方式，讓學(xué)生降低緊張、恐懼的情緒，全身心地參與到與教師的互動(dòng)中，從而提升自身英語知識(shí)的記憶和應(yīng)用能力。例如：在學(xué)習(xí)了表語從句后的寫作練習(xí)中，劉薇寫了這樣一句話“He was punished，the reason was because he broke the window of the classroom”，我雖然進(jìn)行了批注，但是在她交上的二稿中仍然存在這一問題，我意識(shí)到這是由于母語遷移中導(dǎo)致的問題時(shí)，于是我與她進(jìn)行了一次面對(duì)面的交流，并在這次交流中對(duì)她這一問題給出了“The reason is that…”“The reason is why…”“The reason why…is that”三種句式作為參考，讓她套用句式重新描述這一段錯(cuò)誤內(nèi)容，以此指點(diǎn)劉薇意識(shí)到自己句式運(yùn)用錯(cuò)誤的問題，更好的掌握表語從句的應(yīng)用，而此次交流過后她靦腆的對(duì)我說她真正學(xué)會(huì)了怎么運(yùn)用這個(gè)句型。

3 總結(jié)

總之，在開展英語寫作糾錯(cuò)中，教師要立足文章及學(xué)生學(xué)情，對(duì)學(xué)生文章中的錯(cuò)誤進(jìn)行綜合分析，準(zhǔn)確找到病因的同時(shí)，依據(jù)錯(cuò)因選擇恰當(dāng)?shù)姆绞郊皶r(shí)進(jìn)行糾錯(cuò)，以此達(dá)到糾錯(cuò)效果的最大化，在保證糾錯(cuò)實(shí)效性的同時(shí)，使學(xué)生獲益。

參考文獻(xiàn)

[1]郭翠紅.2008.國外二語學(xué)習(xí)者作文書面糾錯(cuò)性反饋研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，（1）：32-37.

[2]陳曉湘、李會(huì)娜.2009.教師書面糾正性反饋對(duì)學(xué)生英語寫作的影響[J].外語教學(xué)與研究，（5）：351-358.

[3]王俊菊.2006.總體態(tài)度、反饋類型和糾錯(cuò)種類—對(duì)大學(xué)英語教師作文書面反饋的探討[J].國外外語教學(xué)，（3）：24-30.

作者簡介

張文慧（1983-），女，漢，河南濮陽人，中學(xué)一級(jí)教師，本科，研究方向：高中英語。