李艷燕 彭禹 康佳包 昊罡 蘇友

【摘 要】在協(xié)作學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)成效緊密相關(guān)，是學(xué)生進(jìn)行有效參與和深度學(xué)習(xí)的必要條件。但目前的研究大多針對個人學(xué)習(xí)投入，缺乏在協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究。在前人研究基礎(chǔ)上，本研究從認(rèn)知投入、行為投入、社會投入、情感投入四個維度構(gòu)建了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型，并通過實(shí)證研究進(jìn)一步探索小組投入分析模型各維度與小組學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系。結(jié)果表明，在小組學(xué)習(xí)投入中行為投入、社交投入與小組成績呈顯著正相關(guān)關(guān)系，而積極、消極、困惑三類情感投入則與小組成績呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究同時發(fā)現(xiàn)，高分組在中立情感投入、認(rèn)知投入的問題和元認(rèn)知維度中的均值都高于低分組。最后，通過分析在線小組學(xué)習(xí)投入與成績之間的關(guān)系，為今后優(yōu)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)以及提高小組成員協(xié)作質(zhì)量提供了依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? 認(rèn)知投入;行為投入;社會投入;情感投入;協(xié)作學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)分析;學(xué)習(xí)策略;學(xué)習(xí)評價

【中圖分類號】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）2-0040-09

一、問題提出

在線學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種重要的學(xué)習(xí)方式。相較于傳統(tǒng)的面對面教學(xué)，在線學(xué)習(xí)可以支持教學(xué)的多元化，支持學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺上自由發(fā)表自己的觀點(diǎn)，分享學(xué)習(xí)資源、參與討論等。同時，在線學(xué)習(xí)也可以記錄更多的有關(guān)學(xué)習(xí)的過程性數(shù)據(jù)，如登錄次數(shù)、學(xué)習(xí)資源使用情況等（楊兵， 等， 2017; 包昊罡， 等， 2018）。如何分析學(xué)生在在線學(xué)習(xí)平臺中豐富的過程性數(shù)據(jù)已經(jīng)成為教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。學(xué)習(xí)投入作為學(xué)習(xí)過程中反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果的指標(biāo)（李爽， 等， 2010; 王洪江， 等， 2017; 龔朝花， 等， 2018）是衡量在線學(xué)習(xí)效果、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效參考，也是當(dāng)前學(xué)習(xí)過程分析的重要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)投入，即學(xué)生在學(xué)習(xí)時投入的體力和心理的總和，是反映學(xué)習(xí)過程的一個重要因素（Trowler，? 2010）。目前，國內(nèi)外已經(jīng)有不少有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入分析的研究，如李爽（2015）等人結(jié)合遠(yuǎn)程教育和培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)基于學(xué)習(xí)投入理論以及評價量表的分析，編制出遠(yuǎn)程學(xué)生行為、情感、認(rèn)知三個學(xué)習(xí)投入的評價量表。武法提、張琪（2018）從學(xué)習(xí)分析視角出發(fā)，比較學(xué)習(xí)行為投入在面對面環(huán)境和在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的異同，構(gòu)建了基于“互聯(lián)網(wǎng)+”混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)行為投入理論模型，從學(xué)習(xí)行為序列、信息交換活動等維度較為全面地揭示了學(xué)習(xí)行為投入的演進(jìn)過程。在國外有關(guān)在線學(xué)習(xí)投入的分析中，Akyol和 Garrison（2011）等人從心理學(xué)視角出發(fā)，在傳統(tǒng)的認(rèn)知投入、行為投入、情感投入的分析維度基礎(chǔ)上提出了元認(rèn)知投入維度，認(rèn)為基于在線環(huán)境的學(xué)習(xí)者要付出比面對面學(xué)習(xí)環(huán)境中更多的努力，需具備一定的元認(rèn)知策略才能獲得較好的學(xué)習(xí)效果，如對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定、計劃、監(jiān)控和評價。Dixson（2010）編制了在線學(xué)習(xí)投入量表，該量表分為技能、情感、參與、績效四個投入維度，共十六道題，多方面關(guān)注學(xué)習(xí)者在與課程或他人開展的交互以及知識的遷移、成績表現(xiàn)等在線學(xué)習(xí)過程。

已有研究表明（Dixson， 2010），在線協(xié)作學(xué)習(xí)的方式可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的交流，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會存在，從而提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入。在協(xié)作學(xué)習(xí)中存在著復(fù)雜的社會交互關(guān)系以及知識共建，小組學(xué)習(xí)投入已經(jīng)成為比個人學(xué)習(xí)投入更加復(fù)雜的現(xiàn)象，不能被看成個人投入的簡單加和，因?yàn)閭€人投入不能代表和解釋小組的投入以及協(xié)作學(xué)習(xí)中小組的表現(xiàn)。因此，非常有必要將個人學(xué)習(xí)投入的概念擴(kuò)展到以小組為單位的學(xué)習(xí)投入。但梳理當(dāng)前關(guān)于在線學(xué)習(xí)投入的研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的研究只關(guān)注在線學(xué)習(xí)中的個人投入的模型與評價維度，忽略了在線學(xué)習(xí)中的小組協(xié)作學(xué)習(xí)投入。因此，本研究基于在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，以小組為分析單位構(gòu)建了小組學(xué)習(xí)投入的分析模型。同時，大量研究表明（李爽， 等， 2018）個人學(xué)習(xí)投入對學(xué)習(xí)績效有積極作用， 但小組學(xué)習(xí)投入能否對學(xué)習(xí)績效進(jìn)行有效預(yù)測的研究卻較為缺乏。帶著上述問題，本研究在提出分析模型的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)證探索，對小組學(xué)習(xí)投入進(jìn)行系統(tǒng)觀測，進(jìn)一步探究小組投入與學(xué)生成績之間的關(guān)系。

二、在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入

分析模型構(gòu)建

（一）學(xué)習(xí)投入分析維度的研究現(xiàn)狀

在國內(nèi)外現(xiàn)有研究中，有關(guān)學(xué)習(xí)投入分析維度眾多，學(xué)者面向不同情境和對象提出了不同的分析方法與維度。因此，本研究選取與小組學(xué)習(xí)投入分析密切相關(guān)的研究，同時借鑒較為豐富的個人學(xué)習(xí)投入領(lǐng)域的相關(guān)研究，對現(xiàn)有的投入分析維度進(jìn)行梳理，共得到五個方面，即研究者、研究對象、研究情境、分析維度/要素和方法，如表1所示。

通過表1可知，當(dāng)前學(xué)習(xí)投入的分析框架主要集中在個人學(xué)習(xí)投入方面，且研究主要從行為投入、認(rèn)知投入等方面展開?，F(xiàn)有研究較多分析個人學(xué)習(xí)投入的行為維度，缺乏綜合測量各方面的學(xué)習(xí)投入研究。與此同時，對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)平臺上的行為數(shù)據(jù)關(guān)注較多，缺少對學(xué)習(xí)者在平臺上發(fā)布的內(nèi)容的深層次內(nèi)容分析。彭敏君（2011）等人通過對在線平臺上學(xué)習(xí)者發(fā)帖數(shù)以及回帖數(shù)的行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計，分析學(xué)習(xí)者的參與度、受關(guān)注度以及整個學(xué)習(xí)群體在線參與情況。但該研究依靠人工統(tǒng)計的評價方法，僅適用于學(xué)生群體數(shù)量較少時，且只將發(fā)帖量與回帖量作為學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)的表征，不能有效而深入地分析學(xué)習(xí)者的在線投入度。而且，大部分有關(guān)情感投入的研究發(fā)生在面對面的學(xué)習(xí)情境中，較少分析與測量在線學(xué)習(xí)情境中的情感投入。如Harris（2014）在Pang（2008）等人基礎(chǔ)上將情感投入細(xì)化為六類并引入在線學(xué)習(xí)情境中，為教師快速識別學(xué)習(xí)者的語氣和情緒的變化提供了依據(jù)，值得借鑒。該研究將從個人角度分析學(xué)習(xí)者的情感投入，但在以問題解決為導(dǎo)向的協(xié)作學(xué)習(xí)中涉及深刻見解以及開玩笑的維度較少，因此本研究在分析小組的情感投入維度時對此進(jìn)行了一定的改進(jìn)。

在現(xiàn)有的小組學(xué)習(xí)投入分析框架中，存在子維度重復(fù)或覆蓋不全面等問題。如Macgowan（2005）的測量維度主要涉及行為投入、社交投入、認(rèn)知投入三個方面，但該研究劃分的每個子維度之間有重復(fù)，且沒有關(guān)注小組討論中的情感投入探究;J?rvel?（2016）主要從認(rèn)知、社交、情感三個方面衡量小組投入，缺少對行為投入的測量;Khosa（2014）等通過概念圖的方法衡量小組的認(rèn)知投入，但該方法僅能測量小組成員關(guān)于元認(rèn)知的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，不能全面理解認(rèn)知投入;Sinha（2015）等人從行為投入、社交投入和認(rèn)知投入、概念到結(jié)果的投入四個方面衡量小組投入，但該框架在“認(rèn)知投入”“概念到結(jié)果的投入”兩個維度上存在重疊，在具體分析時容易造成混淆。

綜上所述，現(xiàn)有學(xué)習(xí)投入分析研究一方面缺乏系統(tǒng)的分析方法，難以開展全面分析，另一方面在測量小組學(xué)習(xí)投入的方法中各分析維度存在交叉。由于小組成員之間的交互以及知識共建的復(fù)雜性，行為、社交、情感、認(rèn)知四個方面的投入均需要考慮，同時各個維度之間應(yīng)明確區(qū)分，不能交叉定義。因此，從現(xiàn)有個人及小組學(xué)習(xí)投入分析研究出發(fā)，本研究借鑒個人學(xué)習(xí)投入中每個維度所測量的子維度指標(biāo)，提出了對于小組學(xué)習(xí)投入的系統(tǒng)性分析模型，并通過實(shí)驗(yàn)探索模型各維度對學(xué)習(xí)績效的影響，完善了關(guān)于在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析維度及方法。

（二）面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型構(gòu)建

在在線協(xié)作學(xué)習(xí)中，當(dāng)前學(xué)習(xí)投入研究主要從行為投入、情感投入和認(rèn)知投入三個方面進(jìn)行分析（J?rvel?， et al.， 2016）。由于協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組投入不是個人的學(xué)習(xí)投入的簡單累加，而是在協(xié)作中對情景和社交的回應(yīng)，小組成員之間的交互過程是決定協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。因此，本研究在此基礎(chǔ)上加入社交投入，形成了面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型。該模型將小組的學(xué)習(xí)投入與知識共建動態(tài)關(guān)聯(lián)，聚焦在線協(xié)作學(xué)習(xí)過程，以各小組的學(xué)習(xí)投入為分析粒度，分別為行為投入（在線討論中的參與和沉浸程度）、社交投入（小組意見交換）、情感投入（在討論過程中的情感表現(xiàn)）和認(rèn)知投入（對問題的理解以及知識共建）四個維度進(jìn)行分析測量，具體模型如圖1所示。

1. 行為投入

行為投入被廣泛定義為學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的參與和沉浸程度，包括他們的努力、堅持和專心程度，以及出席率、參與度和作業(yè)完成情況等指標(biāo)（Helme， S.， Clarke， & D.， 2001）。在協(xié)作小組內(nèi)，行為投入反映的是大部分成員試圖致力于共同的任務(wù)，包括學(xué)生在討論中的貢獻(xiàn)數(shù)量、在線學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)帖長度等（Zhu & E.， 2006）。本研究基于小組學(xué)習(xí)投入的定義和現(xiàn)有關(guān)于測量學(xué)生行為投入的指標(biāo)，并結(jié)合在線討論的學(xué)習(xí)環(huán)境，引入了新的指標(biāo)——反應(yīng)度，對小組的行為投入進(jìn)行了測量，具體指標(biāo)如下：

（1）發(fā)帖量

發(fā)帖量，即小組在討論中發(fā)帖的總量。學(xué)者Lipponen（2003）等人認(rèn)為小組的行為投入要包括小組成員在討論中的貢獻(xiàn)發(fā)帖數(shù)量。發(fā)帖量屬于參與類的投入，是課程學(xué)習(xí)的基本行為投入，體現(xiàn)了學(xué)生對于學(xué)習(xí)規(guī)則、要求的接受與認(rèn)同程度，是其他行為投入的基礎(chǔ)。

（2）話題量

話題量，即小組發(fā)表主題帖的數(shù)量。Lipponen（2003）研究發(fā)現(xiàn)，小組討論中的話題量可以反映一個小組中對問題的討論思路以及解題的脈絡(luò)，體現(xiàn)一個小組是否能從多個角度考慮問題。

（3）反應(yīng)度

反應(yīng)度，即平均每個帖子的回復(fù)數(shù)量。學(xué)者Calvani（2010）通過研究發(fā)現(xiàn)，在線協(xié)作討論可能會存在碎片化的危險，導(dǎo)致缺少爭論或者批判性的進(jìn)展，因此在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中針對小組成員提出的觀點(diǎn)一起進(jìn)行批判性的評價和爭論是非常重要的，而評測這一過程的主要指標(biāo)就是反應(yīng)度，其計算公式如下：

反應(yīng)度=發(fā)帖量/話題量 （1）

2. 社交投入

在小組學(xué)習(xí)投入的相關(guān)研究中，社交投入涉及積極的社會感交互，它既可以反映小組成員之間的相互尊重程度，也可以反映小組的內(nèi)部凝聚力，同時也把任務(wù)概念化為一個團(tuán)隊(duì)的努力成果，而不是個人的活動（Muramatsu， K.， Tanaka， E.， Watanuki， K.， Matsui， & T.， 2016）。因此，通過測量小組中的社交投入可以解釋在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組動態(tài)，觀察小組成員之間的凝聚力，促進(jìn)小組內(nèi)部的意義分享以及知識共建，因此越來越多的研究開始關(guān)注小組協(xié)作過程中的社交投入。具體指標(biāo)如下：

（1）廣泛度

廣泛度，即小組成員之間的交互密度。劉軍等人研究表明，密度是用來測量任何一個小組中個人的社交廣度的方法，暗示著社交網(wǎng)絡(luò)中參與的等級以及參與者在討論中的積極程度，描述了社交網(wǎng)絡(luò)中每個點(diǎn)之間的整體連接水平（劉軍， 2004）。一個網(wǎng)絡(luò)中各節(jié)點(diǎn)間的連線越多，該圖的密度就越大，它代表一個圖中各個節(jié)點(diǎn)間聯(lián)絡(luò)越頻繁，說明小組成員之間的交互越多，社交投入程度也越高。

（2）凝聚度

研究者Freeman（1979）將凝聚度定義為一個關(guān)系網(wǎng)中從一個節(jié)點(diǎn)到另一個節(jié)點(diǎn)的距離總和。兩個節(jié)點(diǎn)之間的距離可以反映出一個社交網(wǎng)絡(luò)的凝聚力。凝聚力指數(shù)越大，說明該整體網(wǎng)絡(luò)越具有凝聚度。也就是說當(dāng)小組成員互相交流討論時，他們的凝聚度就越高，社交投入也就會越多。

（3）互惠度

互惠度指社交網(wǎng)絡(luò)中兩個節(jié)點(diǎn)之間的雙向關(guān)系，即小組成員兩兩之間是否有聯(lián)系。聯(lián)系越緊密，互惠度就越高。王陸（2009）等人研究證實(shí)高互惠度的凝聚子群中成員的學(xué)習(xí)成績顯著高于低互惠度的凝聚子群中成員的成績。

（4）參與均度

參與均度，即為小組成員發(fā)帖數(shù)量的方差，其值越大，該小組越可能出現(xiàn)話語霸權(quán)的情況。學(xué)者Rogat（2014）認(rèn)為，高質(zhì)量的社交投入暗示著小組的所有成員都是公平參與到任務(wù)中的，而不是小組中某個成員的貢獻(xiàn)被忽略，其計算公式如下：

2. 小組學(xué)習(xí)投入與小組成績的關(guān)系

為探究小組學(xué)習(xí)投入對小組成績的影響，本研究對每個小組的四種學(xué)習(xí)投入，即行為投入、社交投入、情感通入以及認(rèn)知投入，與小組任務(wù)解決方案的成績進(jìn)行相關(guān)分析，得到結(jié)果如表4所示。研究發(fā)現(xiàn)，小組的行為投入與小組成績呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.377*），同時與行為投入的子維度發(fā)帖量也呈現(xiàn)正相關(guān)的關(guān)系。小組的社交投入與小組成績也呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（r=0.389*），且社交投入的子維度廣泛度呈顯著相關(guān)（r=0.381*），與凝聚度呈現(xiàn)顯著相關(guān)（r=0.476**），其余維度與小組成績無顯著相關(guān)關(guān)系。有趣的發(fā)現(xiàn)是，小組的行為投入、社交投入都與小組成績呈正相關(guān)關(guān)系，而情感投入中的子維度積極、消極、困惑情感與小組成績呈顯著負(fù)相關(guān)。認(rèn)知投入的子維度問題、陳述與小組成績也呈負(fù)相關(guān)關(guān)系。

3. 不同成績學(xué)生在小組投入上的差異表現(xiàn)

為了探究不同成績的學(xué)生在小組投入上的表現(xiàn)差異，本研究采用正態(tài)分布法則對不同成績的被試進(jìn)行了高低分組。研究按照成績將小組排序，取成績?yōu)榍?7%和后27%的小組，分別作為高分組和低分組。在本實(shí)驗(yàn)中一共30個小組，取成績排名前八位的小組作為高分組，后八位的小組作為低分組，通過曼惠特尼U檢驗(yàn)的方法，檢驗(yàn)高低分組在每種投入及子維度上的差異，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果如表5所示。

由表5可以發(fā)現(xiàn)，高分組和低分組在行為投入—發(fā)帖量（U=0.03*）、社交投入—廣泛度（U=0.03*）、互惠度（U=0.04*）、凝聚度（U=0.02*）方面有顯著的差異，說明這四個子維度對于小組的成績的影響最大。在情感投入方面，高分組和低分組的中立情感占比最多，且高分組的中立情感（M=0.62）大于低分組（M=0.45），說明高分組在討論中主要涉及客觀知識內(nèi)容，如“棧先進(jìn)后出，隊(duì)列先進(jìn)先出，其他的都可以在定義指針的中間插入”，有利于推進(jìn)任務(wù)解決。在認(rèn)知投入方面，高分組在問題和元認(rèn)知維度上的均值遠(yuǎn)高于低分組，說明高分組討論中主要針對不同問題或者觀點(diǎn)進(jìn)行深入交流，而不是簡單給出一個概念或觀點(diǎn)。若小組的討論越多集中在低等級的陳述事實(shí)上，而不是對成員所發(fā)的帖子進(jìn)行進(jìn)一步深入的批判性思考以及自我的元認(rèn)知反省，小組的協(xié)作效果將會比較差，從而導(dǎo)致小組的成績較低。

四、討論

本研究面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的小組學(xué)習(xí)投入構(gòu)建了“面向在線協(xié)作學(xué)習(xí)的小組投入分析模型”，并在此基礎(chǔ)上探究了小組投入與成績之間的關(guān)系。基于以上的數(shù)據(jù)分析結(jié)果，我們可以得出以下結(jié)論：

首先，小組成績與行為投入、社交投入之間存在顯著相關(guān)，說明行為投入與社交投入對學(xué)習(xí)績效具有較強(qiáng)解釋力。與先前的研究結(jié)果一致，研究者Fredricks（2004）等人發(fā)現(xiàn)，行為投入與學(xué)習(xí)成績之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系，即學(xué)習(xí)行為投入越高，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績越好。同時，研究者Blasco-Arcas（2013）等人的研究表明，同伴之間高等級的社交可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

其次，本研究在小組的情感投入和小組學(xué)習(xí)成績的關(guān)系上有了新的發(fā)現(xiàn)，即小組的情感投入中的積極情感、消極情感、困惑情感均與小組成績呈負(fù)相關(guān)，說明如果把過多的精力用在小組與話題無關(guān)的交互上，如過多的相互激勵或者其他情感的傳達(dá)，反而會導(dǎo)致討論話題的偏移，以致對學(xué)習(xí)成績有負(fù)面的影響。在認(rèn)知投入方面則發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知投入與小組成績呈正相關(guān)，說明在小組協(xié)作中對知識的管理以及學(xué)習(xí)策略的使用越好，小組的成績就會越高。各小組討論過程也驗(yàn)證了此關(guān)系，如在小組成員具有領(lǐng)導(dǎo)力或者歸納能力時，該小組的任務(wù)解決情況會比其他小組進(jìn)展得好。

最后，通過高低成績組的對比也發(fā)現(xiàn)，高低分組在行為投入和社交投入方面有顯著差異，高分組在發(fā)帖量、社交廣泛度與互惠度投入上高于低分組，說明小組成員發(fā)帖越多，成員之間的社交網(wǎng)絡(luò)越聯(lián)通，即成員之間有充分的交流，對小組成績有重要的影響。在情感投入方面，高分組在中立的情感投入上高于低分組，而在積極、消極以及困惑情感上低于低分組，說明高分組較常保持客觀的態(tài)度討論任務(wù)內(nèi)容，較少負(fù)面或者與學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)的情緒出現(xiàn)，有利于小組的學(xué)習(xí)。因此，小組成員應(yīng)盡量消除在討論中的負(fù)面情緒，同時教師也可以在監(jiān)管的時候進(jìn)行干預(yù)，及時鼓勵學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的討論朝著正確的方向進(jìn)行。在小組成績與認(rèn)知投入的關(guān)系方面，高分組在問題和元認(rèn)知方面的均質(zhì)高于低分組的小組，說明高分組的學(xué)生學(xué)習(xí)策略以及元認(rèn)知策略的等級高于低分組，與已有研究結(jié)果一致（Nystrand， M.， & Gamoran， A.， 1991），學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用與學(xué)業(yè)成就高低之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否使用學(xué)習(xí)策略以及學(xué)習(xí)材料的加工程度直接會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就水平。同時，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否采用元認(rèn)知策略調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)度，會對其最后的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響，如及時調(diào)整自己的注意力和努力程度、更新現(xiàn)有知識體系等。

五、總結(jié)

學(xué)習(xí)投入是在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中不可或缺的一部分，對學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程都會產(chǎn)生重要的影響。但在目前有關(guān)小組投入的研究中，對小組投入的測量方法以及小組投入是否能夠影響學(xué)習(xí)效果的討論不夠深入。本研究從小組層面展開對學(xué)習(xí)投入的研究，構(gòu)建了在線協(xié)作學(xué)習(xí)中小組學(xué)習(xí)投入的分析模型，提出了小組學(xué)習(xí)投入各維度的度量方式，并將該模型運(yùn)用到在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中分析在線協(xié)作學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入程度與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系。研究表明模型中小組行為投入、社交投入對小組成績有顯著正向影響，而豐富多樣的情感投入則不利于協(xié)作活動的開展，對小組成績有負(fù)面影響。本模型可以為了解在線學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)倦怠情況的產(chǎn)生及個性化指導(dǎo)提供有效依據(jù)，從而提高在線協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量，優(yōu)化學(xué)習(xí)者在線協(xié)作學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

信息技術(shù)的發(fā)展使得在線協(xié)作學(xué)習(xí)的方式與邊界都在不斷擴(kuò)大（鄭婭峰， 等， 2017）。目前，本實(shí)驗(yàn)的任務(wù)類型較為單一，主要是在線協(xié)作學(xué)習(xí)中的問題解決任務(wù)，對于其他類型的活動，比如角色扮演、同伴互評、資源分享等有待進(jìn)一步探究。在未來的研究中，將繼續(xù)對所構(gòu)建的模型和計算方法進(jìn)行完善與探索，使之適應(yīng)不同類型、不同學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)活動設(shè)計。此外，本實(shí)驗(yàn)?zāi)壳笆峭ㄟ^招募被試的方法，利用一次協(xié)作活動的數(shù)據(jù)對小組在線學(xué)習(xí)投入模型進(jìn)行驗(yàn)證。雖然研究盡可能保證實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的豐富性和多樣性，但短期的實(shí)驗(yàn)與真實(shí)的課堂相比還有一定的距離（Lin， J. W.， Huang， H. H.， Chuang， Y.， & S.， 2015），可能會削弱模型的有效性以及研究結(jié)果的可推廣性，需要進(jìn)一步進(jìn)入實(shí)際課堂開展長期的教學(xué)實(shí)踐，探討在長期的在線討論中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的變化軌跡以及影響因素。同時，未來研究也將探討學(xué)習(xí)分析技術(shù)對學(xué)習(xí)投入的影響。比如，提供可視化工具，實(shí)時監(jiān)控小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程，輔助老師及時診斷存在的問題并進(jìn)行干預(yù)，從而提升小組的協(xié)作學(xué)習(xí)投入。

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責(zé)任編輯 郝 丹