鄭桂華

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》引領(lǐng)的語文課程理念，與以往的課程改革相比，其變動幅度是比較大的。課程理念的改革，必然帶動課程框架、語文教材、學(xué)習(xí)方式以及評價方式的變革，從而給教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施提出許多新課題。比如如何依托語文教材提供的基本學(xué)習(xí)資源，在課堂教學(xué)中開展積極的語言實踐活動，落實任務(wù)群的學(xué)習(xí)，以達成培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

陳贛老師的教學(xué)，把“學(xué)習(xí)之道”單元的兩篇文章組織在一起，引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這種課程設(shè)計的出發(fā)點符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的理念，教學(xué)實施中也不乏亮點，其中值得關(guān)注和學(xué)習(xí)的有以下三點。其一是從閱讀感受出發(fā)，變單純的語文學(xué)習(xí)為真實的語言實踐活動;其二是基于共性、聚焦問題，串聯(lián)起整體性的學(xué)習(xí)活動，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí);其三是完全開放課堂，鼓勵和尊重學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。這三點恰恰都是新課程所期望的，學(xué)生在有切身體會的學(xué)習(xí)之道的討論中，走進經(jīng)典作品的學(xué)習(xí)，在經(jīng)典作品的比較辨析中，提升對學(xué)習(xí)之道的認識，建構(gòu)語言經(jīng)驗，發(fā)展思維品質(zhì)。

從大的類別來看，我們習(xí)慣將《勸學(xué)》《師說》歸為古文，也就是通常所謂的文言文。從理論上說，文言文教學(xué)雖然有求言、求文（文章與文學(xué)）、求道（文化）等不同的學(xué)習(xí)取向，但大多數(shù)教師的實施路徑一般有兩條，且大同小異。一條是從解決文言字詞、句式開始，由句意、層意到主旨理解;另一條是從修辭、句式、表達手法和篇章結(jié)構(gòu)的角度進行賞析借鑒。不管哪一條路徑，都會給人以教抽象文言知識的感覺。社會上流傳的中學(xué)生“一怕文言文”，很大程度上恐怕就是這種教法造成的。而破解之道便是適當(dāng)繞開文言文字詞句法等的障礙，直接進入整體閱讀感受狀態(tài)。比如陳老師在教學(xué)中，開頭用“你更喜歡哪一篇”讓學(xué)生從整體印象進入，而“說理由”則是辨析觀點與邏輯論證的關(guān)系，使得學(xué)習(xí)往知性的方向推進，最后以交流提升實現(xiàn)整體性把握。這種路徑和狀態(tài)更接近生活閱讀，因為我們在日常生活中閱讀文言文時，很少會先去逐字逐句翻譯意思、辨析某句的句式修辭等再把握文章的主旨。

采用生活閱讀只是為言語實踐活動創(chuàng)造了條件，并不能完全保證學(xué)習(xí)符合新課標(biāo)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的精神和語文教材以單元為內(nèi)容組織單位的意圖。一來是因為每一篇經(jīng)典課文會有許多值得學(xué)習(xí)之處，二來是其學(xué)習(xí)對象不是一篇文章而是一組文章，如果沒有重點內(nèi)容和合適的學(xué)習(xí)組織線索，也會使群文閱讀乃至整個單元的學(xué)習(xí)碎片化。在這一教例中，陳老師的做法是抓住兩篇文章的共性（都是討論“學(xué)習(xí)”話題的議論文，在論證方法上都有可取之處，也可能存在不足），來布置學(xué)習(xí)要求、交流學(xué)習(xí)成果，而適當(dāng)舍棄了一些字詞語句的推敲。學(xué)生在討論中盡管看上去七嘴八舌、火花四濺，但細究其內(nèi)在邏輯，則屬于形散神不散。這應(yīng)是整個教學(xué)有核心目標(biāo)、有貫穿性組織線索之功。

在教學(xué)組織和管理上，這節(jié)課也頗值得肯定，就是陳老師敢于放棄以往不少教師所習(xí)慣的教學(xué)風(fēng)格，即不是以嚴密的教學(xué)設(shè)計、嚴格的學(xué)習(xí)管控，引導(dǎo)學(xué)生按預(yù)先設(shè)定的路線亦步亦趨走完全程的做法，而是放手讓學(xué)生發(fā)揮。如此一來，我們便不時看到學(xué)生在話題上的延伸、對學(xué)習(xí)材料的補充以及思維向度的拓展。比如，學(xué)生提到的“真命題”概念，補充的論語，歸納的“學(xué)習(xí)的三種境界”，都出乎教師的預(yù)料。當(dāng)然，教師要真正放手，首先要敢于放下架子，承認自己也有不懂的知識，對文章也有理解不到位的地方，對學(xué)生的自由發(fā)揮也有失語之時。在這節(jié)課中，陳老師幾次承認“我也沒有想到”“出乎我的意料”。這種坦誠并不是教學(xué)技巧，而是發(fā)自內(nèi)心的一種學(xué)習(xí)態(tài)度。相比在學(xué)習(xí)時間上放手給學(xué)生，陳老師的這一點更加難得。陳老師以其自身的學(xué)習(xí)態(tài)度很直觀地詮釋了“不恥相師”的“學(xué)習(xí)之道”。

當(dāng)然，按照新的課程理念實施教學(xué)，也會遇到一些特殊問題。陳老師的這則教學(xué)案例，啟發(fā)我們要重點思考兩點。一是如何協(xié)調(diào)基于核心問題、學(xué)習(xí)主線、主要目標(biāo)的學(xué)習(xí)，與局部語句理解和語言推敲的關(guān)系。教學(xué)過程中，有的地方雖然是局部的語句或?qū)哟蔚暮x，但是，如果學(xué)生理解不到位，則很有可能影響他們在主問題上的思考甚至對文章整體的把握。比如有學(xué)生在交流中談道：“（《師說》）有很多自相矛盾的地方。他說如果一個人真的關(guān)愛這個孩子，就會為孩子選更好的老師。然而他自己并不拜師學(xué)習(xí)，結(jié)果師道不傳也久矣。這是互相矛盾的一個點?！边@顯然沒有厘清文章某些層次的邏輯關(guān)系。再如，學(xué)生對《師說》中“道”的內(nèi)涵存在爭議，其中一個原因是沒有對文中“道”的不同詞義加以區(qū)分，而籠統(tǒng)說“韓愈講的道是儒家思想”，從而把“巫醫(yī)樂師百工”互相學(xué)習(xí)排除于“師道”之外。其實，《師說》中的“道”至少包含三種詞義：一是“傳道授業(yè)解惑”之“道”，應(yīng)泛指文化知識、人生道理;二是“師道之不存”之“道”，是重學(xué)、好問、尊師的態(tài)度（李氏之子“能行古道”的“道”，也近此義）;三是部分讀者結(jié)合韓愈的生平、地位、政治主張生發(fā)出來的，接近儒家經(jīng)典教義，這在此文中也是最弱的。如果對有關(guān)詞語和句意不加區(qū)分，就可能讓學(xué)習(xí)只是“看上去很美”。由此可知，新課程理念固然要求以主問題為導(dǎo)向、注重整體把握、強調(diào)，但并不排斥語言推敲和句意辨析，尤其是它可能成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的障礙的時候。

第二個問題是如何處理鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)與教師恰當(dāng)引導(dǎo)的關(guān)系。把學(xué)習(xí)主動權(quán)交給學(xué)生，能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，利于他們學(xué)會學(xué)習(xí)。這是毫無疑問的。但是反過來，如果教師引導(dǎo)不夠，也不利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)。學(xué)生在自主閱讀學(xué)習(xí)中最容易發(fā)生兩種偏差，一是知識錯誤，二是理解不到位。有學(xué)生認為《勸學(xué)》中的學(xué)習(xí)觀——“一直研究一個東西，不向別人請教，也不聽取別人的意見，思想可能會跑偏”，就屬于理解有誤。雖然相對于整個學(xué)習(xí)內(nèi)容來說，這是一些枝節(jié)問題，教學(xué)中不能多作展開，但也須留意。

當(dāng)然，對一次教學(xué)活動來說，是偏重于整體學(xué)習(xí)還是偏重于細部推敲，并沒有標(biāo)準(zhǔn)答案;同樣，教師在什么時候、以什么方式介入學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，是以尊重學(xué)生為上，還是以幫助學(xué)生獲得正確的學(xué)習(xí)結(jié)果為上，是很難判斷和選擇的，并沒有十全十美的做法。我們借陳贛老師的教學(xué)案例把這兩個問題提出來，供大家在以后的研究和實踐中作更深入的探討。