董蓓菲

我國作文教學(xué)屬于典型的文章寫作教學(xué)流派：教師在作文指導(dǎo)課上側(cè)重傳授寫作知識，卻忽視或難以幫助學(xué)生把所學(xué)的陳述性的寫作知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，即具體怎么寫的操作行為。百多年來，語文課程積淀了“ 放膽文”“ 由說到寫”“ 讀寫結(jié)合”“ 例文仿寫”“ 多讀多寫”等豐富的作文教學(xué)實踐經(jīng)驗。但由于教學(xué)和研究的視域限于結(jié)果——學(xué)生寫出一篇合格的文章，忽視寫作的主體—— 個性差異的學(xué)生及其寫作過程和行為實踐，該流派的不足和弊端彰顯無遺。如為了提高應(yīng)試作文的分?jǐn)?shù)而追求所謂的“文章立意”，培養(yǎng)了一批具有文從字順地表達不屬于自己褒貶情意能力的學(xué)生;在電腦成為文字記錄首選工具的時代，造就了一個極其矛盾的群體，他們一方面在QQ 空間、微信朋友圈洋洋灑灑地寫著“火星文”，享受著書面表達的無窮樂趣，另一方面卻呆坐課堂，對著作文題目，畏難情緒泛濫。關(guān)注學(xué)生完成的作文而非學(xué)生的寫作心理、寫作過程和寫作行為，是我國高中作文教學(xué)改革裹足不前的重要因素之一。

以美國為代表的過程寫作教學(xué)流派，更關(guān)注學(xué)生寫作的過程——寫作的流程和操作的步驟，一種寫作的程序性知識。由文章寫作教學(xué)向過程寫作教學(xué)轉(zhuǎn)型是我國作文教學(xué)的必然趨勢。

一、過程寫作法的教學(xué)原理

美國過程寫作法要求教師引導(dǎo)全班學(xué)生經(jīng)歷寫作的五個階段：預(yù)寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表。

1. 過程寫作法的五個階段

第一階段是“ 預(yù)寫作”，學(xué)生借助頭腦風(fēng)暴和討論活動全力思考，選定一個題目并形成自己的話題。學(xué)生一旦選定題目就開始進入第二階段“打草稿”，這時學(xué)生無須顧及表達形式或錯別字等，要努力把自己的想法寫下來。初稿完成后，學(xué)生根據(jù)教師和同伴的反饋進入第三階段“ 修改”，以有效傳遞自己的觀點和想法。第四階段“校訂”，是學(xué)生檢查并修改文中存在的標(biāo)點、拼寫和語法問題。第五階段是每個學(xué)生謄寫、作版面設(shè)計，以各種形式如朗讀、編全班作文集等“發(fā)表”自己的作文。

2. 過程寫作法的教學(xué)預(yù)設(shè)

過程寫作法的教學(xué)預(yù)設(shè)是：每名學(xué)生都帶著豐富的個人生活經(jīng)驗走進課堂，若教師給予機會并觸動學(xué)生的表達需求，他們總是有話題可寫且能寫出自己的經(jīng)歷和體驗。在課堂上，教師是寫作任務(wù)的指導(dǎo)者，其教學(xué)責(zé)任在于關(guān)注每個學(xué)生參與五個階段的寫作實踐活動，擇取教學(xué)方法和教學(xué)策略促使學(xué)生經(jīng)歷寫作全程。該預(yù)設(shè)體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)生學(xué)習(xí)寫作就是主動建構(gòu)寫作知識的意義，這種建構(gòu)不可能由他人代替。如果學(xué)生在作文課上僅有傾聽、理解和記憶的行為，而沒有親歷實踐操作，是無法建構(gòu)屬于自己的寫作知識和能力的。

3. 過程寫作法的關(guān)鍵技術(shù)

過程寫作法對學(xué)生寫作過程的管理，從教學(xué)組織形式看，主要依托合作學(xué)習(xí)小組，即采用合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略來運作。從作文教學(xué)過程看，主要依托寫作清單來管理學(xué)生的寫作行為。

二、合作學(xué)習(xí)與寫作清單

合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)組織形式，指教學(xué)上利用小組，使小組學(xué)生一起學(xué)習(xí)，并使自己和組員都達到最好的學(xué)習(xí)效果。從現(xiàn)象看，合作學(xué)習(xí)很像我們?nèi)粘５男〗M討論，但二者具有質(zhì)的不同。合作學(xué)習(xí)要“ 使自己和組員都達到最好的學(xué)習(xí)效果”，必須進行合作學(xué)習(xí)小組建設(shè)。

（一）合作學(xué)習(xí)小組建設(shè)

合作學(xué)習(xí)小組建設(shè)周期，一般與學(xué)生年齡成反比。年級越低，持續(xù)時間越長;年級越高，則持續(xù)時間越短。若課堂上多學(xué)科一起運用合作學(xué)習(xí)策略，高中學(xué)生一般兩周時間可以形成小組合作意識和集體榮譽感。小組建設(shè)工作包括異質(zhì)分組和個人職責(zé)。

1. 異質(zhì)分組

異質(zhì)分組就是教師將性別、個性，對寫作的態(tài)度、興趣以及能力不同的學(xué)生，分配在同一合作學(xué)習(xí)小組中，組成三至六人的小組。一般秧田式的課堂，可采用前后四人小組。這是一個合作性的基層小組，有著穩(wěn)定的小組成員。學(xué)生的角色和職責(zé)一般保持一學(xué)期的穩(wěn)定性。

2. 個人職責(zé)

分組之后，教師要培養(yǎng)小組成員的責(zé)任感。這是學(xué)生主動參與的內(nèi)驅(qū)力，也是避免出現(xiàn)合作學(xué)習(xí)時，有的組員包辦一切，有的組員置身事外不參與的現(xiàn)象。四人小組可作如下角色分配并分工：主持人負(fù)責(zé)掌握小組學(xué)習(xí)的進程，分配發(fā)言的機會;記錄員負(fù)責(zé)記錄小組學(xué)習(xí)的結(jié)果;報告員負(fù)責(zé)小組合作學(xué)習(xí)后，向全班同學(xué)匯報小組學(xué)習(xí)結(jié)果;教練員負(fù)責(zé)教小組成員，講解答案。其中，主持人是合作學(xué)習(xí)小組的關(guān)鍵人物。

3. 臨時性的同質(zhì)小組

我們也可以根據(jù)統(tǒng)編高中語文教材的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，建立臨時性的合作學(xué)習(xí)小組。如統(tǒng)編高一《語文》必修上冊第三單元《學(xué)寫文學(xué)短評》，可根據(jù)學(xué)生所選的單元內(nèi)的不同詩詞篇目來分組。如選寫曹操《短歌行》的一組，選寫白居易《琵琶行并序》的一組，選寫李白《夢游天姥吟留別》的一組，選寫蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的一組。這種因相同興趣或偏好建立的小組稱作“ 同質(zhì)小組”，是臨時性的小組，本次文學(xué)短評寫作活動結(jié)束，小組就解散了。

（二）寫作清單

寫作清單是教師管理學(xué)生寫作過程的重要媒介。所謂的寫作清單就是將本次寫作要求，包含寫作內(nèi)容、表達方法、寫作策略方面的知識和要求，以清單的形式有序排列，供學(xué)生在寫作全程中自檢或互評。[2]寫作清單是教師面向全體學(xué)生設(shè)計的本次寫作活動的最低要求，通常在第一階段“ 預(yù)寫作”活動結(jié)束時發(fā)給學(xué)生，伴隨學(xué)生作文活動全程：“打草稿”階段學(xué)生可自行參照要求，“修改”階段是學(xué)生評價、修正作文的標(biāo)準(zhǔn)，“校訂”階段可對照進行自我、同伴校對，直至分享、評價同學(xué)“發(fā)表”的作文。

1. 寫作清單的構(gòu)成要素

寫作清單由標(biāo)題、評價框“□”、條款三部分構(gòu)成。“標(biāo)題”點明清單所屬的作文題。評價框“□”便于學(xué)生在寫作全程中的自檢或互評，如寫完作文后一一對照清單進行核查，再填入“√”或“×”作標(biāo)記。“條款”是本次寫作的具體要求。教師可以給每個學(xué)生發(fā)一張寫作清單，用于自評或同桌互評，也可以給每個合作學(xué)習(xí)小組發(fā)一張，以小組為單位對他人的作文進行評價。示例如下：

2. 寫作清單的設(shè)計流程

寫作清單是對教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的二次開發(fā)，旨在促進學(xué)生理解和把握寫作要求，并自我監(jiān)控寫作行為。設(shè)計流程如下：

（1）研讀

研讀是指閱讀理解單元學(xué)習(xí)任務(wù)中提出的寫作知識和要求。統(tǒng)編高中語文教材在每個單元的最后設(shè)計了“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”板塊。該板塊會針對本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容提出三至四個真實情境的學(xué)習(xí)任務(wù)。有的指向作品內(nèi)涵的挖掘，人文價值的探討;有的指向作品表達藝術(shù)的鑒賞，作家風(fēng)格的研究;有的延伸至課外閱讀，建構(gòu)閱讀方法策略;有的側(cè)重寫作與主題的融合，由閱讀導(dǎo)入表達。這些任務(wù)基本涵蓋了閱讀、寫作、口語交際以及合作性的綜合實踐活動。針對寫作的任務(wù)往往配有支架性的學(xué)習(xí)材料。

如高一《語文》必修上冊第三單元共提出了四項單元學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)過研讀可以判定第三項學(xué)習(xí)任務(wù)是寫作，教科書編寫者還附上了《學(xué)寫文學(xué)短評》的學(xué)習(xí)材料。

三、優(yōu)秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術(shù)匠心，學(xué)習(xí)欣賞時應(yīng)當(dāng)重點關(guān)注，細(xì)加品味。比如，曹操《短歌行》運用比興手法和典故表述心志，陶淵明《歸園田居》用白描呈現(xiàn)日常生活畫面，李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現(xiàn)夢境，白居易《琵琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800 字左右的文學(xué)短評。

學(xué)寫文學(xué)短評（有刪減）

閱讀文學(xué)作品時，從自己的感受出發(fā)，用簡要的文字把自己對作品的理解、分析和評價寫出來，就是文學(xué)短評……

寫文學(xué)短評，必須對作品有深入的了解和準(zhǔn)確的把握……

寫文學(xué)短評要善于聚焦，從“小”處切入……

寫文學(xué)短評主要運用敘議結(jié)合的方式……[3]

這篇短小的學(xué)習(xí)材料補充了文學(xué)短評的寫作知識。

（2）提煉

在準(zhǔn)確理解教材編寫意圖，明確單元寫作任務(wù)的基礎(chǔ)上，篩選并提煉本次寫作的具體要求。如上例根據(jù)第三項學(xué)習(xí)任務(wù)，可提煉如下要求：從本單元三篇教讀詩詞、四篇自讀詩詞中選一首詩詞，寫一則800 字左右的文學(xué)短評。從支架性材料中可以提煉出文學(xué)短評的界定及體裁要求：文學(xué)短評應(yīng)精要復(fù)述、介紹或引用作品內(nèi)容;準(zhǔn)確把握作品的情感、形象、思想內(nèi)涵、藝術(shù)特點，并從中選擇一二聚焦評論;要敘議結(jié)合。

（3）定準(zhǔn)

同一項寫作任務(wù)在不同學(xué)段的要求差異主要反映在難度上。如中小學(xué)都有寫人記事的寫作任務(wù)，小學(xué)五年級要求運用語言、動作、心理活動描寫的方法;初中七年級要求有詳有略地寫幾件事，且運用直接、間接抒情的方法;高一則要求選取典型事例，運用細(xì)節(jié)描寫來刻畫人物形象。這個度的把握通常應(yīng)該以語文課程標(biāo)準(zhǔn)的“ 學(xué)段目標(biāo)和內(nèi)容”、教科書的單元導(dǎo)讀、閱讀篇目的表達手法和課后練習(xí)為依據(jù)?！?定準(zhǔn)”就是寫作知識和要求在難度上的準(zhǔn)確定位和細(xì)化。

（4）表述

清單的讀者是學(xué)生，因此一般用短語或簡短的陳述句式來表達，且須注意用詞淺顯易懂，內(nèi)容具體可操作。上例第三單元文學(xué)短評的寫作清單可設(shè)計如下：

高一必修上冊第二單元人物描寫《一個熟悉的勞動者》的寫作清單可設(shè)計為：

這樣的表述形式便于學(xué)生理解條款內(nèi)容，也有助于學(xué)生一一對應(yīng)、判斷作文是否達到要求。寫作清單在表述時，一般不宜用“寫清楚”“寫具體”這類模糊的、不具操作性的詞語。

三、基于清單的寫作教學(xué)實踐

基于清單的寫作教學(xué)旨在將寫作教學(xué)的目標(biāo)從學(xué)生的文章轉(zhuǎn)向每一個學(xué)生參與并完成寫作任務(wù)的全過程。它要求教師的教學(xué)行為從作文知識的講授轉(zhuǎn)為對全班學(xué)生寫作行為的有效監(jiān)控：鼓勵有效合作，全程參與，運用寫作知識，完成寫作任務(wù)。

基于清單的寫作指導(dǎo)課一般由四個教學(xué)環(huán)節(jié)構(gòu)成：導(dǎo)入—閱讀—合作寫作—分享總結(jié)。

導(dǎo)入，是教師引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的頭腦風(fēng)暴、發(fā)散性思維，確定寫作素材。

閱讀，是學(xué)生閱讀紙質(zhì)文本如例文，閱讀數(shù)字媒介如視頻，理解寫作清單的內(nèi)容，學(xué)習(xí)相關(guān)的寫作知識。

獨立寫段/合作寫作，是學(xué)生獨立寫重點段落或者以合作學(xué)習(xí)小組為單位，組內(nèi)分工寫段，合作成篇。

分享總結(jié)，是學(xué)生同儕合作或各合作學(xué)習(xí)小組之間合作，依據(jù)寫作清單互評分享的作文，教師隨機批注、總結(jié)。

基于學(xué)生的寫作心理過程，借鑒美國過程寫作法的清單寫作教學(xué)實踐，是寫作教學(xué)觀念、教材及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法策略的一體化變革探究，也是我國寫作教學(xué)由文章寫作走向過程寫作的一次本土化創(chuàng)新實踐。