雷霖　黃春林

摘? ? 要： 語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是當(dāng)下中學(xué)語(yǔ)文新課改的重要概念和實(shí)踐目標(biāo)，培養(yǎng)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)是良好的文本解讀能力。本文以語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為切入點(diǎn)，探討高校文學(xué)課堂培養(yǎng)學(xué)生文本解讀能力的主要途徑，使高校文學(xué)教育更有針對(duì)性。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)? ? 高校文學(xué)課堂? ? 文本解讀能力

引言

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與高校文學(xué)課程教學(xué)表面上分屬不同的學(xué)科體系，但兩者互為魚(yú)水，高校文學(xué)課堂的成敗直接影響中學(xué)語(yǔ)文課堂，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是否有成效在大學(xué)文學(xué)課堂上一定程度地體現(xiàn)。歸根結(jié)底，后者對(duì)前者起制約作用，高校文學(xué)課堂教學(xué)的低效將降低中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，沒(méi)有有效培養(yǎng)大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的師范能力，中學(xué)語(yǔ)文課堂，尤其是中學(xué)語(yǔ)文新課改將是不可想象的。在影響中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的諸要素中，教師對(duì)課本的解讀能力是重中之重，甚至可以說(shuō)占據(jù)首要地位。中學(xué)語(yǔ)文教師的文學(xué)解讀能力在大學(xué)階段得以形成，為大學(xué)文學(xué)課堂學(xué)生能力的培養(yǎng)提供方向，從這個(gè)意義上說(shuō)，探討高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力如何形成既重要又必要。下面以中學(xué)語(yǔ)文新課改中的關(guān)鍵詞“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”為切入點(diǎn)，深入闡釋高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力的形成途徑。

一、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)：高校文學(xué)課堂教改實(shí)踐的背景

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”是在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中出現(xiàn)的。2017年版是目前最新的關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的文件。這次修訂工作是在落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，以及深化教育領(lǐng)域綜合改革的大背景下進(jìn)行的，是在以往基礎(chǔ)教育改革，尤其普通高中語(yǔ)文課程改革的基礎(chǔ)上，對(duì)普通高中語(yǔ)文課程改革的一次較大規(guī)模的調(diào)整和完善。其中提出的“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”成為當(dāng)下語(yǔ)文課程和教學(xué)改革的熱點(diǎn)與風(fēng)向標(biāo)，是十多年語(yǔ)文改革的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與萃取。

何謂“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”？2017年版課標(biāo)對(duì)它的定義如下：“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言能力及其品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。主要包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)方面?！薄罢Z(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語(yǔ)文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的?！薄罢Z(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是一個(gè)整體?！盵1]（4-5）

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”是對(duì)以往提出的“語(yǔ)文素養(yǎng)”和“核心素養(yǎng)”的邏輯深化和細(xì)化?！罢Z(yǔ)文素養(yǎng)”的提出可回溯到2001年《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》的頒布。2016年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》發(fā)布，意味著國(guó)家的教育變革已涵蓋從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)乃至職業(yè)教育等整個(gè)教育領(lǐng)域，中國(guó)社會(huì)對(duì)教育變革的討論進(jìn)一步深入。在這一年，“核心素養(yǎng)”隨著對(duì)西方教育動(dòng)態(tài)的介紹而逐漸被討論。2016年，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架》發(fā)布，“核心素養(yǎng)”成為教育界普遍關(guān)注的重要概念。由此，在2017年各科課程標(biāo)準(zhǔn)重新修訂之時(shí)，此概念便被引入其中，“學(xué)科核心素養(yǎng)”與“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”成為正式的課程術(shù)語(yǔ)。

“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”與“語(yǔ)文素養(yǎng)”兩者的內(nèi)涵是大致相同的，區(qū)別在于后者更側(cè)重構(gòu)成要素的描述，前者在此基礎(chǔ)上更深入地厘清要素之間的相互關(guān)系，使之前提出的“語(yǔ)文素養(yǎng)”更具體化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化。前述引用的關(guān)乎“語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)”的定義表明：“積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)”“積累和建構(gòu)”“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成的條件與機(jī)制，體現(xiàn)出語(yǔ)文素養(yǎng)的建構(gòu)性特征。這里的“實(shí)踐”“建構(gòu)”和“運(yùn)用”雖然有不同的所指，但最終都?xì)w于對(duì)語(yǔ)言的理解、掌握和運(yùn)用，使學(xué)生的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化、邏輯化。正因如此，2017年版新課標(biāo)將“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方式，同時(shí)也是最終的學(xué)習(xí)結(jié)果。

這三個(gè)板塊的中心落在“閱讀與鑒賞”上，“梳理與探究”和“表達(dá)與交流”貫穿“閱讀與鑒賞”的整個(gè)過(guò)程，并且前兩者是后者的可視效果，由此引出本文要論述的對(duì)象文本的解讀能力。教師只有對(duì)文本進(jìn)行優(yōu)質(zhì)的解讀，并圍繞解讀精心設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，才會(huì)將三大板塊落實(shí)，達(dá)到良好的教學(xué)效果，從而真正培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。文本解讀能力不僅是對(duì)當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文教師的要求，更是對(duì)高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的要求，如果學(xué)生在大學(xué)期間不具備這方面的能力，畢業(yè)以后就很難勝任優(yōu)質(zhì)的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)。在這點(diǎn)上，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與大學(xué)文學(xué)教育具有高度的一致性。

二、文本解讀能力的構(gòu)成要素

文本解讀能力即文學(xué)鑒賞能力，之所以現(xiàn)在更多的使用前者，是因?yàn)槠涓怀鑫谋荆╰ext）的概念，在文學(xué)欣賞和教育過(guò)程中，文本是不可撼動(dòng)的中心，失去文本這一載體的穩(wěn)定性，文學(xué)欣賞和教育便無(wú)法真正發(fā)生，更無(wú)從談?wù)搶?shí)效。著名學(xué)者孫紹振曾說(shuō)：“作家可以死亡，讀者也一代一代地更迭，而文本卻是永恒不變的實(shí)體。人們可以不知道《紅樓夢(mèng)》的作者，荷馬的生平，照樣可以為其藝術(shù)所感染?！盵2]（187）顯然孫教授捍衛(wèi)的是文本的穩(wěn)定性和獨(dú)立性。

何謂文本解讀能力（文學(xué)鑒賞能力）？心理學(xué)認(rèn)為能力是在個(gè)體從事具體活動(dòng)時(shí)具備的穩(wěn)定的心理特征。這種穩(wěn)定心理特征的形成依仗個(gè)體擁有從事這項(xiàng)活動(dòng)需要的知識(shí)和技能，因此，支撐某項(xiàng)活動(dòng)順利完成具備的知識(shí)和技能就成為構(gòu)成該項(xiàng)能力的要素。正如田近洵一在分析言語(yǔ)能力的構(gòu)成要素時(shí)所說(shuō)的：“無(wú)須贅言，沒(méi)有關(guān)于語(yǔ)音、文字、語(yǔ)匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言（語(yǔ)言要素）的系統(tǒng)知識(shí)，也就沒(méi)有語(yǔ)言實(shí)踐，然而，也不是說(shuō)，只要積累語(yǔ)言知識(shí)，就可變成語(yǔ)言實(shí)踐。原來(lái)，語(yǔ)言知識(shí)只有作用于語(yǔ)言實(shí)踐之時(shí)，才開(kāi)始成為言語(yǔ)能力的要素?！盵3]在田近洵一看來(lái)，能作用于語(yǔ)言實(shí)踐的知識(shí)和以語(yǔ)言知識(shí)為基礎(chǔ)的實(shí)踐（技能）共同構(gòu)成個(gè)體的言語(yǔ)能力。由此引申，文學(xué)鑒賞能力（文本解讀能力）的要素是由從事鑒賞活動(dòng)必需的鑒賞知識(shí)、技能所構(gòu)成的。

魯迅在《文藝的大眾化》中說(shuō)：“文藝本應(yīng)該并非只有少數(shù)優(yōu)秀者才能鑒賞，而是只有少數(shù)先天的低能者所不能鑒賞的東西……但讀者應(yīng)該有相當(dāng)?shù)某潭?。首先是識(shí)字，其次是具有普通大體的知識(shí)，思想和情感須大抵達(dá)到相當(dāng)?shù)乃骄€。否則，和文藝即不能發(fā)生關(guān)系。”[4]（367）魯迅所說(shuō)的“識(shí)字”“普通大體的知識(shí)”“思想和情感”是知識(shí)層面，“大抵達(dá)到相當(dāng)?shù)乃骄€”是技能層面，他準(zhǔn)確道出了文學(xué)鑒賞能力的構(gòu)成要素。

那么，要形成一定的文本解讀能力需要哪些知識(shí)和技能呢？現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)從廣義上分為兩類(lèi)：一是陳述性知識(shí)，即“是什么”的知識(shí);一是程序性知識(shí)，即“怎么辦”的知識(shí)，包括我們常說(shuō)的“技能”。這兩種知識(shí)均屬于顯性層面知識(shí)，還有一種隱性層面的知識(shí)，即緘默知識(shí)。英國(guó)著名物理化學(xué)家波蘭尼曾在劃時(shí)代著作《人的研究》中指出：“人類(lèi)有兩類(lèi)知識(shí)。通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)字公式表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表達(dá)的，例如有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)，就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)?？梢哉f(shuō)，我們一直隱隱約約地知道我們確實(shí)擁有緘默知識(shí)?！盵5]從波蘭尼的定義中可以發(fā)現(xiàn)顯性層面知識(shí)與隱性層面知識(shí)的區(qū)別，前者是客觀的，包含語(yǔ)言、文字、圖表、數(shù)字、概念、公式等具體形態(tài)，具有普遍性、準(zhǔn)確性、明晰性等特點(diǎn);后者是主觀的，通過(guò)個(gè)體的行為體現(xiàn)出來(lái)，具有個(gè)人性、情境性和模糊性等特點(diǎn)。

在文本解讀能力的要素組成中，屬于顯性層面的知識(shí)包括語(yǔ)言文字知識(shí)、文學(xué)文體知識(shí)、文學(xué)史知識(shí)、文化生活知識(shí)等。屬于顯性層面的技能包括文學(xué)解讀的整體策略和具體解讀方法。緘默知識(shí)指的是解讀者本人在鑒賞過(guò)程中攜帶的語(yǔ)感、直覺(jué)、想象等。顯然緘默知識(shí)很難具體化，難以確立教學(xué)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果。泰勒對(duì)文學(xué)鑒賞的定義可以幫助我們更清晰地認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題，他說(shuō)：“實(shí)際上，他們（英語(yǔ)教師——引者）把文學(xué)鑒賞力定義為學(xué)生對(duì)閱讀的文學(xué)作品做出的某些反應(yīng)。這些英語(yǔ)教師確定了這樣幾種反應(yīng)：渴望閱讀更多的文學(xué)作品;力圖了解更多的文學(xué)作品的素材、作者及寫(xiě)作時(shí)的背景條件;在閱讀材料的激勵(lì)下，力圖創(chuàng)造性地表述自己的想法;對(duì)文學(xué)精品中的一個(gè)或幾個(gè)角色產(chǎn)生認(rèn)同感;試圖把文學(xué)精品中形成的觀念運(yùn)用到自己的經(jīng)驗(yàn)中;形成評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，并試圖據(jù)此確定素材的好壞程度及長(zhǎng)短之處?！盵6]泰勒的說(shuō)法使文本解讀能力中的緘默知識(shí)層面具體化，使我們對(duì)學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)目標(biāo)認(rèn)識(shí)更加清晰。

三、高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)途徑

通過(guò)上述分析，高校文學(xué)課堂學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)可以圍繞顯性知識(shí)、隱性知識(shí)和緘默知識(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容板塊和方法，將三者融匯其中，本文主要探討“綜合—分析—綜合”三步分析法的運(yùn)用及其在培養(yǎng)學(xué)生文本解讀能力方面的作用。

（一）“綜合—分析—綜合”三步分析法

建立在系統(tǒng)論基礎(chǔ)上的“綜合—分析—綜合”三步分析法于二十世紀(jì)八十年代初期引入中國(guó)，并逐漸獲得普遍認(rèn)同。從整體到局部最后再回到整體，此過(guò)程并非簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是個(gè)體認(rèn)知上的螺旋式地上升，是一種科學(xué)的分析活動(dòng)。這種文本分析法民國(guó)就有學(xué)者提過(guò)，梁?jiǎn)⒊勗鯓幼x文章時(shí)曾說(shuō)：“第一步是鳥(niǎo)瞰。把文章瀏覽一遍，了解文章寫(xiě)什么，并把文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)找出來(lái)。第二步是解剖。揣摩文章是怎樣寫(xiě)的，尤其是對(duì)文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)細(xì)細(xì)探究，由表及里，抓住精髓。第三步是會(huì)通。把全文綜合起來(lái)，融會(huì)貫通，并根據(jù)文章的背景和作者的情況探究文章的成因，以便對(duì)文章有更透徹的把握?！盵7]葉圣陶曾說(shuō)：“所謂體會(huì)，得用內(nèi)省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)推及作品;又得用分析的方法，解剖作品的各部，再求其綜合?！盵8]（69）

西方著名文藝?yán)碚摷矣①さ侵赋觯骸霸诜治鲋埃紫缺仨氝M(jìn)行普通閱讀，所以我們可以獲得詩(shī)的生動(dòng)整體性的第一印象。在分析之后，還必須以普通的方式重讀詩(shī)歌，從而獲得對(duì)整體的綜合理解。然而，插入二者之間的分析研究可以使我們注意到第一次閱讀漏掉的細(xì)節(jié)?！薄叭绻麤](méi)有分析的研究，要懂得詩(shī)歌的藝術(shù)結(jié)構(gòu)和藝術(shù)的潛在因素（即純粹的藝術(shù)價(jià)值）是不可能的”[9]（286）。英伽登不僅強(qiáng)調(diào)整體，還非常關(guān)注“精確的分析”。在“綜合—分析—綜合”三步分析法中，第二步分析是關(guān)鍵，也是文本解讀能力形成的標(biāo)志。如何進(jìn)行精確分析呢？學(xué)術(shù)界對(duì)此進(jìn)行了富有成效的討論，提煉出文本內(nèi)外部的矛盾關(guān)聯(lián)性分析，接下來(lái)將這點(diǎn)獨(dú)立成段展開(kāi)深入討論。

（二）文本內(nèi)外部的矛盾與關(guān)聯(lián)性分析

1.文本內(nèi)部的矛盾關(guān)聯(lián)性分析

（1）分析文本顯見(jiàn)的表層內(nèi)容與隱藏的深層本質(zhì)、藝術(shù)奧秘之間的矛盾關(guān)聯(lián)。

歌德的“秘密說(shuō)”可為最佳注解，他說(shuō)：“內(nèi)容人人都看得見(jiàn)，含義則有心人知之，而形式卻對(duì)大多數(shù)人是秘密。”[10]（45）對(duì)此朱光潛解釋為“材料是每個(gè)人面前可以見(jiàn)到的，意蘊(yùn)只有在實(shí)踐中須和它打交道的人才能找到，而形式對(duì)于大多數(shù)人卻是一個(gè)秘密”。歌德的“秘密說(shuō)”實(shí)則闡釋了這里的矛盾關(guān)聯(lián)所指，即文本意蘊(yùn)尤其是形式的隱藏性，隱藏性越強(qiáng)藝術(shù)價(jià)值就越高，用恩格斯的話說(shuō)就是“作者的見(jiàn)解越隱秘，對(duì)藝術(shù)作品來(lái)說(shuō)就越好”[11]（683），文本解讀的過(guò)程就是不斷突破表層尋找文本深層隱秘的過(guò)程。

（2）分析興奮點(diǎn)與全文的矛盾關(guān)聯(lián)。讀者的興奮點(diǎn)（新鮮點(diǎn)）一般是文本的敘事核心，往往與上下文形成因果、轉(zhuǎn)折、遞進(jìn)等邏輯聯(lián)系，通過(guò)由果溯因、由因推果，或?qū)Ρ纫辏?gòu)興奮點(diǎn)與全文或必然或偶然的關(guān)系，借助對(duì)這些關(guān)系的分析，破獲文本的內(nèi)在秘密。如葉紹翁的《游園不值》，全詩(shī)四句“應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開(kāi)。春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”，讀者的興奮點(diǎn)一般在最后一句，但該句與前面兩句是矛盾的，矛盾的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在于第三句，使前后形成矛盾中的統(tǒng)一，開(kāi)拓出隱與藏、動(dòng)與靜辯證統(tǒng)一的美學(xué)新境界。

（3）分析通向文本奧秘的可見(jiàn)矛盾。所謂文本奧秘的可見(jiàn)矛盾指的是文本中存在邏輯上似乎與全文有突兀的信息，即顯見(jiàn)的矛盾敘述，造成讀者的一時(shí)困惑。如《社戲》中的結(jié)尾，作者寫(xiě)道再也沒(méi)有吃過(guò)那夜似的好豆，看過(guò)那夜似的好戲了，事實(shí)上從文章描述可知戲并不好看，豆也是平常的羅漢豆，何以作者會(huì)有這種矛盾的表述？通過(guò)深入挖掘，文本的深層意蘊(yùn)就會(huì)在讀者面前一一呈現(xiàn)。還有《祝?！分邢榱稚┍黄雀募藓蟆按蠹胰匀唤兴榱稚钡谋硎?，從人的被命名揭示女人在男權(quán)制社會(huì)的地位與命運(yùn)。魯迅的小說(shuō)與散文充滿這種通向文本奧秘的可見(jiàn)矛盾，抓住了這些矛盾，就掌握了文本的奧秘。

（4）分析通向文本奧秘的隱秘矛盾。有時(shí)文本的矛盾、異樣關(guān)聯(lián)并不明顯，處于隱秘的狀態(tài)，需要借助經(jīng)驗(yàn)或相關(guān)背景知識(shí)才會(huì)發(fā)現(xiàn)并領(lǐng)會(huì)。如契訶夫的《變色龍》，全文基本由對(duì)話構(gòu)成，但主人公奧楚蔑洛夫與他人的對(duì)話始終處于未完成狀態(tài)，即每次他人的話語(yǔ)還沒(méi)結(jié)束，奧楚蔑洛夫就急忙表態(tài)，隨著對(duì)方話語(yǔ)方向的轉(zhuǎn)變，他也變來(lái)變?nèi)?，變色龍的本質(zhì)體現(xiàn)得淋漓盡致。契訶夫借用民間笑話中的斷章取義式對(duì)話模式實(shí)現(xiàn)作品的反諷功能。對(duì)這種圍繞“變”而構(gòu)筑的內(nèi)在結(jié)構(gòu)模式是分析這部小說(shuō)的有力切入點(diǎn)。詩(shī)歌由于表達(dá)精煉、對(duì)仗、押韻、留白等需要形成的壓縮、省略、跳躍和倒裝等表達(dá)方式，使詩(shī)歌中存在眾多隱秘的異樣關(guān)聯(lián)，找到這些異樣關(guān)聯(lián)，就找到了解析這首詩(shī)歌的秘徑。

2.文本外部的矛盾關(guān)聯(lián)性分析

（1）分析與作品描寫(xiě)對(duì)象的原生態(tài)之間的矛盾、關(guān)聯(lián)。主要運(yùn)用還原法分析，通過(guò)實(shí)證對(duì)照、經(jīng)驗(yàn)比照、聯(lián)想與想象等，還原作品描寫(xiě)對(duì)象的原生態(tài)，尋找作品的變異與錯(cuò)位，以此推斷作品的重點(diǎn)、用意與傾向。總的來(lái)說(shuō)，這種變異與錯(cuò)位分為以下幾種情況：一是弱化（排除）與強(qiáng)化（夸張）。如《背影》弱化父親的其他身體特征，而強(qiáng)化他的肥胖、臃腫，為后面父親爬月臺(tái)買(mǎi)橘?gòu)埬俊！对狸?yáng)樓》中強(qiáng)化大湖巨澤的共性特征，而弱化洞庭湖的個(gè)性特征，目的是引出后面的“感極而悲者矣”，描寫(xiě)為抒情和議論服務(wù)。二是變序和變質(zhì)。變序指按實(shí)應(yīng)此時(shí)出現(xiàn)，作品卻按“需”出現(xiàn)于彼時(shí)。變質(zhì)指客觀事物的性質(zhì)進(jìn)入作品時(shí)發(fā)生改變，如《從百草園到三味書(shū)屋》中的百草園，本身是荒廢的園子，但在作者的筆下，卻是“我”的樂(lè)園。這樣的變質(zhì)便是全文的題旨所在。

（2）分析與其他作品或相關(guān)表達(dá)樣式之間的矛盾、關(guān)聯(lián)。主要運(yùn)用比較法進(jìn)行分析，即將同主題、題材、體裁和在某方面有關(guān)聯(lián)的作品、其他表達(dá)樣式進(jìn)行比較分析，從中尋找作品的個(gè)性和特殊性。如可將魯迅的《狂人日記》與果戈理的《狂人日記》做比較，把握狂人形象的不同含義。

（三）引入資料注解

其是分析環(huán)節(jié)中必不可少的一步，豐富有效的背景材料是準(zhǔn)確解讀文本的關(guān)鍵之一，因此提高文本解讀能力必須掌握足夠的背景材料知識(shí)。引入資料注解分三類(lèi)：

1.引入有關(guān)的理論知識(shí)進(jìn)行分析

文本的解讀如果沒(méi)有相關(guān)理論做指導(dǎo)，就很難做到對(duì)文本理解的穩(wěn)、準(zhǔn)、狠。任何經(jīng)典文本背后都可以找到一兩種能闡釋它的理論。如賈誼的《過(guò)秦論》，分析時(shí)就可用到康德和李澤厚的美學(xué)理論，朱光潛的“化美為媚”說(shuō)，斯威夫特的“把恰當(dāng)?shù)脑~用在恰當(dāng)?shù)牡胤健钡?。有理論背景的文本解讀才可以真正做到有據(jù)可依，提高解讀者的直覺(jué)、妙悟等能力，形成“獨(dú)具慧眼”的藝術(shù)敏感力。

2.引入有關(guān)的背景材料進(jìn)行分析

引入有關(guān)的創(chuàng)作背景、時(shí)代背景、作家本人的相關(guān)材料、作品涉及的客觀原生態(tài)材料、相關(guān)作品的比較材料等，這些材料能夠幫助解讀者更好地把握作者的寫(xiě)作意圖和創(chuàng)作風(fēng)格，古代有孟子的“知人論世”說(shuō)，現(xiàn)代有魯迅的“全篇全人”說(shuō)，表明脫離背景材料的解讀不僅常常流于膚淺浮露片面，還會(huì)犯錯(cuò)，走向文本的對(duì)立面。

3.引入他人的評(píng)論進(jìn)行分析

適當(dāng)引入他人評(píng)論有助于佐證、強(qiáng)化、啟迪、修正、開(kāi)拓文本分析實(shí)踐。不過(guò)這里的引入是有限度的，他人的評(píng)論不能代替自己的理解與分析，過(guò)于依賴他人評(píng)論最終會(huì)喪失掉自己對(duì)藝術(shù)的感覺(jué)，降低解讀水平。

結(jié)語(yǔ)

在一輪又一輪的中學(xué)語(yǔ)文新課改浪潮中，高校文學(xué)教育面臨挑戰(zhàn)。以知識(shí)傳授為主的教學(xué)模式已無(wú)法滿足培養(yǎng)優(yōu)秀語(yǔ)文教師的需要，培養(yǎng)中學(xué)語(yǔ)文教育相關(guān)的專業(yè)能力，尤其是深入準(zhǔn)確把握文本的能力是現(xiàn)在高校文學(xué)教育的首要目標(biāo)。全國(guó)名聲卓著的優(yōu)秀語(yǔ)文教師都是文本解讀的好手，如黃玉峰、陳日亮等，陳日亮的《如是我讀》是一本很有思想和深度的中學(xué)課文解讀力著，對(duì)作品內(nèi)在結(jié)構(gòu)、思想和情感等的分析完全不遜于純學(xué)術(shù)評(píng)論，長(zhǎng)期浸淫于他的課堂，學(xué)生必會(huì)從中受益。文本解讀能力的培養(yǎng)途徑不僅限于本文探討的這一大類(lèi)，還有整體性分析、思辨性分析等，限于篇幅，可另辟篇章討論。

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基金項(xiàng)目：懷化學(xué)院教改項(xiàng)目（懷院發(fā)〔2016〕48號(hào)/59）階段性成果。