程心

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?漢代“獨尊儒術”的思想教化政策使儒家學說不可避免地走向了官僚化和體制化，但正是由于漢代儒學走向體制化，才使其核心思想得以冰封，保存了原有的文化教育風味。希望通過在“獨尊儒術”文教政策中提取“皈依—建構”思想教育理念的兩個方面，探討“獨尊儒術”背后深刻且?guī)в小败浿憽鄙实恼嗡枷胫腔?，并以古鑒今，探索式地分析統(tǒng)一當代青年主流價值觀的機遇與挑戰(zhàn)。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?獨尊儒術;教化思想;思想教育

[中圖分類號] ?K23 ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）36-0126-04

一、冗長的時間距離使“獨尊儒術”隱去了復雜的歷史細節(jié)，但是卻呈現出清晰的政治思想和文化統(tǒng)治構型

漢代“獨尊儒術”實質上是中國封建君主專制的政治產物，其立足于維護封建君主專治，確保秦代“大一統(tǒng)”政治成果的繼承與延續(xù)，深深地把控著古代群眾的思想命脈，在一定時期起到維系社會秩序的作用。自周天子地位衰微，天下大亂，破壞了“普天之下莫非王土，率土之濱莫非王臣”的統(tǒng)一局面之后，統(tǒng)一便成為思想家和政治家們不懈追求的理想目標。而后，“獨尊儒術”在中國教育史中被歸入到文化教育政策的認識中，但是筆者看來，“獨尊儒術”是古代帝王“政治組合拳”中的重要手段之一，其中蘊含著巨大的政治野心。董仲舒的“罷黜百家，獨尊儒術”相比秦始皇的“焚書坑儒”，雖然對待儒學的態(tài)度截然相反，但是卻懷揣著同樣的“大一統(tǒng)后”的“一個中心思想原則”，二者均折射出相似的思想統(tǒng)治目的。可惜秦始皇的文化手段過于兇殘暴戾，喪失了文化遺傳性和學術探討趣味，最終在罵聲中淹沒，消逝在漫長的歷史長河中;而“獨尊儒術”這種既有政治干涉，但又潛移默化和帶有軟著陸色彩的手段順應了歷朝人民的口味，故其“思想中心與思想統(tǒng)一”的方針與原則得以延續(xù)，深刻影響著以后朝代的“文教政治手段”，為華夏子孫的思想注入了不可逆轉的文化基因，也使后世中華民族對“和平統(tǒng)一”形成了深深的依戀。

二、“獨尊儒術”的形成與發(fā)展折射出董仲舒“新儒學”體系應用的歷史必然

“獨尊儒術”文教政策的形成是秦始皇“大一統(tǒng)”政治成果的慣性使然。秦始皇為了安定大一統(tǒng)后的中國和鞏固皇權，對當時“亂言”的儒生采取“焚書坑儒”的暴力手段。雖說該政策強力打擊了儒學，一定時期遏制儒學的再發(fā)展，但是卻巧妙地和孔子的治國思想深度耦合，孔子言：“禮樂征伐自天子出?！比鍖W思想深度隱藏了其對“統(tǒng)一”與“皇帝”的政治訴求，雪藏的“大一統(tǒng)”身影卻又與秦始皇的政治車輪深度重合。因此，儒學的思想特性與對“大一統(tǒng)”思想含蓄的政治表達，為董仲舒大力推廣儒學提供了堅實的歷史基礎。

老子言：“道生一，一生二，二生三，三生萬物?！贝笠唤y(tǒng)思想在老子的思想中涵養(yǎng)出本體論，單位“1”成了儒道思想對治國理念的抽象認識，順應了漢代皇室的政治要求，故老子和孔子的思想被漢代皇室相繼利用。漢初“黃老之學”的文教政策是放任和開放的，具體實例表現為開放私學、著力發(fā)展民生經濟、知識分子的地位得到提高。但是，隨著經濟繁榮和市場交易制度的完善，地方諸侯開始謀求更多的私人利益，打破了“黃老之學”延伸的國家政治與地方經濟發(fā)展的天平，“黃老之學”再難以適應后期經濟發(fā)展的需要和維護中央與地方政治關系的能力，董仲舒構造的“新儒學”應運而生。

“罷黜百家，獨尊儒術”的政治手段走上歷史的舞臺，表面上是漢代皇室加強思想控制、穩(wěn)定社會秩序的文化教育手段，實質上是加強中央集權，防止地方割據勢力顛覆中央，因此董仲舒在民間文化思想上實行“割舍”，繼秦始皇實現土地上的“統(tǒng)一”后，董仲舒達成了國家在思想上實現“統(tǒng)一”的政治野心。從某種意義上說，董仲舒使用較為委婉但剛毅的“獨尊儒術”替代秦始皇狂暴的“焚書坑儒”，從而順理成章地填補了秦始皇“統(tǒng)一全國”政治板塊上最后一塊拼圖，實現了真正的“統(tǒng)一”，映射出董仲舒這個成功的政治家為了達到政治目的相比秦始皇的高明之處。董仲舒的文教智慧為后代政府呈現出清晰的政治文化思想構型，有效的思想文化的“統(tǒng)一”政策在后世得以繼承和發(fā)展。

三、“獨尊儒術”的落實策略與措施是以后各朝政府思想再統(tǒng)一的參考藍本和延續(xù)基礎

董仲舒的“獨尊儒術”政治智慧體現在其對儒學思想充分的文教角度的認識與利用。董仲舒將其政治野心雪藏于他改造后的“董氏新儒學”——帝制神學體系，并借助漢代皇帝的政治權利不斷推進與落實。關鍵是董仲舒取得了漢代皇室的信任，董仲舒既“回顧歷史，又展望未來”的儒學架構與皇帝的政策深度配合，保證了其思想與政治目的與當時社會大環(huán)境的順利銜接。其中，董仲舒將“天人感應”“天人合一”與儒家宗法策略和陰陽五行說有機融合，并透過“天人感應”警示皇帝不能胡作非為則是限制皇權的萌芽實證，體現董仲舒對皇權的利弊雙面認識。

筆者結合史料并整理如下“罷黜百家，獨尊儒術”文教政策的主流措施：

1.推崇孔明，罷黜百家，打造主流的思想明星。董仲舒認識到過多的思想流派相互爭鳴影響社會穩(wěn)定，他站在儒家立場上，從大一統(tǒng)的思想出發(fā)，并借助政治力量打造主流文化，為獨尊儒術奠定輿論基礎。

2.興太學以養(yǎng)士。董仲舒借助儒學思想培養(yǎng)儒生，達到統(tǒng)一思想、夯實儒學力量發(fā)展后勁、鞏固統(tǒng)一思想的目的。該思想與《論語·子張》中的“學而優(yōu)則仕”有異曲同工之妙，契合了主流的百姓訴求，使學習儒學文化也具有了“煙火氣”。此外，太學成了專門培養(yǎng)儒學人才的機構，并設立五經博士，通過單獨的政府機構，統(tǒng)一官方對儒家經典的解釋，籍此而成為獨占官學的權威。

3.重視選舉，任賢使能。利用文教職能激勵群眾學習儒學，加強對儒家學說的思想皈依。

綜上，董仲舒既與當代皇帝和諧友好，又保持一定的思想距離，歷史地看待皇權發(fā)展的利與弊，是“獨尊儒術”背后深刻的政治智慧。他為后代封建政治家提供了行政藍本：既滿足了當代帝王統(tǒng)治的思想教育之需求，又順應了普通政客和平凡百姓的需求。

四、“獨尊儒術教化思想”的當代價值應提純?yōu)椤梆б馈迸c“建構”，并更迭成有機整體

“皈依”緣于佛教術語，有覺悟且依靠的意思，是孩童般的被動。筆者聯(lián)想到了“皈依”的另一個方面，即“寄生”。寄生也有依靠和依賴的意味，但是相對于“皈依”，“寄生”的思想概念猶如秦始皇面對儒學采取焚書坑儒的暴力政策手段一樣，都懷揣著暴露、貪婪和原始的生物目的。如此看來，皈依則是經過高潔思想涵養(yǎng)之后的覺悟，有發(fā)自肺腑的依靠，是充滿虔誠與希望的敬畏之心。猶如漢代的董仲舒，對待皇權既有不滿，又懷有憧憬與依戀，是小農經濟生產條件下的思想體現。

“建構”緣于當代建筑學，是包含設計者基于現實思維的頂層設計，是具有心懷不滿但又寄予希望的主動。根據史料記載，董仲舒為了體現自己的治國思想與執(zhí)政場域，重新設計并改造了儒學。在董仲舒公羊儒學中，時刻體現著董仲舒在思想教化領域強化“天”的概念，滿足了統(tǒng)治者對權利的貪婪欲望，但同時，他將“天人感應”作為警示統(tǒng)治者的思想籌碼，雖無法在本質上改變皇權至上的歷史際遇，但是具有一定的震懾意味，在古代封建統(tǒng)治中算是主動爭取改變的體現。

“皈依”與“建構”在思想意識里是對立的：皈依是懷揣思想覺悟并對當權的依靠，是一種被動的心理;建構是主動的改善，向著美好而爭取，是一種主動的姿勢。一種是虛幻的寄托，另一種是面向現實的實踐。二者相互更迭并形成有機整體，產生了新的思想教化機能。表面上，“皈依”與“建構”是矛盾的思想對立，頗有胡攪蠻纏之嫌;實際上是銜接上下，貫通統(tǒng)治階級和受統(tǒng)治者的整體紐帶，增強思想統(tǒng)一效率，謀求更精進的思想政治高度。例如董仲舒的正月論：新王必須接受天命才可稱王。新王接受天命而稱王，制定正月來順應天意的變化，制作科條來事奉天地，因而叫作王的正月。這種論調既平衡與轉移了百姓對皇權至上的焦點，又在思想上限制了皇權隨心所欲，體現了皈依與建構和核心價值。

五、獨尊儒術思想提純下的“皈依—建構”理念在統(tǒng)一當代青年主流價值觀念的時代應運

董仲舒的“獨尊儒術”，起源于絕對的思想專制，忠于皇權政治，但又不乏對皇權專制潛移默化的限制。因此，想要將獨尊儒術中的文教政治智慧古為今用，就應當取其精華，去其糟粕，發(fā)揮其適合并順應社會主義核心價值觀的時代意義。

“皈依—建構”理念在影響當代青年主流價值觀念的正確塑造中，主要以“建構”為核心目的，其次是“皈依—建構”二者誰先誰后的問題。一方面，這種建構將以青年為主體，以符合社會主義主旋律的核心建構理念為基礎，在這種沙盒機制中，可以任由青年在其上搭建符合自我個性的價值觀念，實現個人理想與訴求的抒發(fā)，促使當代青年熱愛社會與服務社會。另一方面，在實現當代青年的自我建構后，由于這種建構是基于統(tǒng)一的思想基礎，青年思想觀念將會不由自主地對社會產生“皈依”。與董仲舒獨尊儒術文教思想不同的是：董仲舒先通過統(tǒng)一主流儒學思想，完成學界對儒學和皇權的思想皈依后，再去實現不同人士的自我建構并服務社會，這不免太過專治，不符合當代青年以個性化為追求的主流。

而筆者探討的“皈依—建構”理念則是先讓青年人在主流建構理念的基礎上，先完成個人的建構，再去實現潛移默化的社會“皈依”意識。這種結構在內容上雖與董仲舒的“獨尊儒術”文教政策有異曲同工之妙，但是在順序上的顛倒使得思想的統(tǒng)一更加順應當代青年所追求的思想潮流。

六、文教思想統(tǒng)一的“皈依—建構”理念在實踐中依舊存在著困難與挑戰(zhàn)

“皈依—建構”理念在實踐過程中逐漸演變出擁有一定范式的框架，因此容易被青年群眾誤解為禁錮思想的“三綱五?！保陂_始時難以被廣泛接受，并最終流于形式，從而限制了個性與主流的更迭與融合，迫使社會主流思想與個性化走向難以調和的破裂與對立。

筆者認為，獨尊儒術文教政策中的“皈依—建構”理念應該是循序漸進的?？鬃釉谌鍖W理念中也強調歷史的進步是循序漸進的，但是董仲舒卻用“天不變，道亦不變”的說法代替孔子的時代歷史觀念，以固定的范式“天”，覆蓋了歷史的時代進步性。先秦的儒家學說雖無系統(tǒng)論述過這種歷史損益觀，但是都否定了“天”是人類發(fā)展的最終動力。荀子的君舟民水理念就可以證明筆者的觀點，即“水能載舟，亦能覆舟”。由此可見，“皈依—建構”理念中的“建構”在董仲舒時代是基于“天”而定，當代青年的建構是基于“社會主流思想觀念”而定。無論“皈依—建構”理念順序如何調整，都無法改變“建構”的條件和基礎是“從天而降”的事實，該狀況與漢代董仲舒的文教政策核心可能并無本質區(qū)別。該方面可能需要基于實踐與數據量化的著重探討和研究。

“皈依—建構”正是因為其強大的思想統(tǒng)一黏度和能力，容易導致“建構”過程中發(fā)生宗教化，這是由儒家學說的思想演變特性而決定的，即儒學在歷史上無法完成的宗教化過程，極有可能在當代青年主流價值觀的培養(yǎng)和演變中逐步完成。這一過程既是危險的，也是不可逆的。因此，為了防止該類現象的發(fā)生，就必須將“皈依—建構”理念與當代社會教育系統(tǒng)相結合，防止該思想培養(yǎng)理念成為“螺旋式上升”的閉循環(huán)。當代現實社會面對“皈依—建構”結構式思想培育理念所產生的矛盾是可以理解的，那就是既希望保持社會主流思想觀念和個性化創(chuàng)新思想的更迭與交融，又希望這種范式可以可持續(xù)發(fā)展且不會流于形式。因此，為了控制這種“能量和影響”巨大的思想建構范式，就只有將其和社會主流的思想教育系統(tǒng)相結合，形成一個相互依靠的、穩(wěn)定的思想培育生態(tài)。

七、自我建構量表（SCS）驗證下的“皈依—建構”思想教育模型具有雙重指向與兩種應用適應方式

為了更好地探究“皈依—建構”文教模型的理論價值與普世價值，筆者采取自我建構量表（Self- construal Scale，SCS）進一步細化、探討和驗證該理論模型在兩種不同人格特性中的實際依從度。本文中選取的自我建構量表是王登峰等學者修訂后且具有中國化特征的量表。事緣王裕豪等學者對該量表進行了實際測試，并取得較為客觀的信效度，恕不在本文對該量表進行二次驗證。自我建構量表具有24個項目，總計兩個維度的考察方向，將個人建構特點分為依存型自我建構和獨立型自我建構。試驗采取7點評分法，從1至7分別代表“非常不同意”到“非常同意”。最后將得到的分數進行標準化處理，將依存型自我建構測試總分與獨立型自我建構測試總分進行比較，得分高的，則確定為該種維度的特征。

由表2可得，在18至22歲的高等教育本科學生中，擁有獨立型自我建構人格特征的學生人數為119人，擁有依存型自我建構的學生人數為46人。顯而易見，該類人群獨立型自我建構的人群數量遠高于依存型自我建構的人群數量。其中，依存型自我建構的量表結果信度系數為0.850.獨立型自我建構的量表結果信度系數為0.812，可以證明筆者本次量表測試可信，結果可靠。其中，量表兩個維度擁有一般相關關系（r=0.45，P<0.01），量表與測試結果的信度和效度良好。

依存型自我建構特征的學生，對集體的依賴程度較高，一般將集體活動方式的教學視作學習過程中的優(yōu)先選擇。該類學生更利于集體學習、小組學習，在集體化教學中更容易發(fā)揮自身優(yōu)勢，增強自身的學習動力，從而提高教學效率。教師在對該類學生進行培養(yǎng)時，應順應依存型建構特征學生發(fā)展的規(guī)律。通過集體思考、小組討論集中化教學方式，對該類學生的學習進行深度引導。

獨立型自我建構特征的學生，自我意識較強，重視自我才能的展示，有獨立于外界環(huán)境的思考力，擅長組織演講、班級競爭、搶答問題等教學方法進行有針對性的教學。該類學生獨立意識強，不適合強制灌輸，教師在對該類學生進行教學時，應采取緩和與循序誘導的方式，更利于發(fā)揮學生應有的人格特征，增強學生的獨立自主意識，從而實現外界環(huán)境與學生獨立思考的有機統(tǒng)一。

綜上所述，獨立型自我建構的人才與依存型自我建構的人才雖然在同一個班集體中存在著數量上的差異，但是都可以被班集體中的教學活動與互動交流有機銜接，并形成一個相對穩(wěn)定的教育集體。在進行班級教學中，教師不妨參照這兩個維度的人格特征進行有規(guī)劃和有向度的指導，充分發(fā)揮教育個性化的機能，促使兩種不同建構特征的學生可以在同一個集體中走向統(tǒng)一，而不是兩極分化式的分類。獨立型自我建構人才與依存型自我建構人才自身屬性攜帶的雙重指向，決定了教師在教學過程中應熟練應用兩種不同的教育適應方式，采取混合方法進行教學，例如，“小組討論與個人總結發(fā)言相結合”的教學組織方法，充分調動兩種不同建構特征的人才，實現統(tǒng)籌兼顧，綜合管理。

八、“皈依—建構”思想模型背后深諳教學妥協(xié)理念的雙向調整

筆者在基于“皈依—建構”思想模型的教學策略中所研究的“教學妥協(xié)”，是針對不同個性學生的教育需求所做出的“教學謙讓”。在一般的現代教學過程中，存在著兩個方向，即個性化和社會化，且存在著教學促進教育對象個性化與學生學習個性化的矛盾。教學妥協(xié)存在于學生的個性化和社會化的發(fā)展過程中，其在該過程中雙向調整的具體外化就是“教學謙讓”。前文中提到的獨立型自我建構的人才對教學個性化的需求尤其高漲，具體表現在這種人格特征重視自我、追求個人能力的基本屬性上。獨立型在自我增強中起極為重要的作用，而依存型對自我增強也有一定正面效果。獨立型自我建構人才和依存型自我建構的人才雖然在本質屬性中存在不同，但是依舊存在著建構共性，即都表現出自我增強的趨勢，存在著一并進行“教學謙讓”的基礎。

教學妥協(xié)不意味著對課堂的教學目標和社會要求的教育目的進行過分謙讓，其具體表現在課堂中的外化，就是在學生社會化和個性化的矛盾中尋找平衡，同時更好地服務于課堂教學，推動學生潛移默化地對教師的教導和社會性建構的接受。

因此，教學妥協(xié)和教學理念的雙向調整是同一過程的兩個方面，被筆者統(tǒng)稱為教學妥協(xié)理念的雙向調整。教學妥協(xié)內化于教師的教學過程中，由教師進行管控，適當的教學妥協(xié)促使教學目標順利達成，過度的教學妥協(xié)反而會破壞正常的教學秩序、損害師生關系。因此，針對此行為需要教學理念的雙向調整，其外化于教師的教與學生的學兩個方面。即在教師對學生進行正確引導的前提下，學生也提前了解了教學目標，達到教師與學生在課堂過程中的“目標互認”，這樣既達到教的目標，又順應了學的機理，正確進行教學理念雙向調整是教學民主化的重要體現，也是“皈依—建構”教化模型背后太極式的妥協(xié)智慧，是面向教與學兩個方面真正的促進力，從而為順利統(tǒng)一當代青年的主流價值觀埋下伏筆。

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編輯 曾彥慧