張福田

文章是語文閱讀教學主體，包含了語言知識運用、篇章構建之法以及不同的修辭手法知識，是學生語文知識綜合提升的核心渠道。教師在實際閱讀教學過程中可以發(fā)現(xiàn)，閱讀與寫作之間密不可分。在知識關系上而言，閱讀是知識輸入，寫作是知識輸出，二者相互作用下才能夠使學生完整地體驗知識學習過程。在教學主體上而言，閱讀文章與寫作作文在水準上雖不可通比，但在篇章構建、語言運用、修辭使用上都有著同等需求。因此在小學高年級語文閱讀教學中將讀寫結合是十分必要的。

一、以讀構境，推動教學

讀寫結合不僅可以應用于閱讀實踐、寫作提升中，讀寫結合還具備情境構建之效。傳統(tǒng)閱讀課堂導入教學，教師課堂導入部分僅占3—5分鐘，導入效果十分有限。為此教師在教學過程中可以通過讀寫結合方法進行課堂導課，強化學生對于課堂的認知。在開展閱讀新課之前，教師可以結合主題內(nèi)容選擇相適宜的寫作主題，讓學生進行段落創(chuàng)作，并將學生的創(chuàng)作作品作為閱讀導入部分，強化學生的情感認知。學生在學習新課過程中也會以新的角度思考，雙項提升學生的閱讀水平與寫作水平。

例如：在學習《慈母情深》一課之前，教師可以設置“我和我的母親”作為寫作主題，讓學生進行片段創(chuàng)作。在新課導課階段，教師讓學生以小組為單位朗讀自己的作品，并選出其中的優(yōu)秀作品到講臺前進行朗讀，以學生的寫作作品激發(fā)學生對于“母親”的情感，構建學習情境，使學生更好地進入新課學習當中，為學生構建“我”與《慈母情深》一課的情感橋梁，推動教學活動開展。

二、以讀促寫，凝練知識

閱讀文章不僅是閱讀教學素材，也是學生寫作學習的天然素材，如果僅是將閱讀文章單一用于閱讀教學，而忽視了其對學生寫作能力提升的作用，浪費教育資源。此外，閱讀與寫作“不分家”，教師在開展閱讀過程中以讀促寫，也是學生語文綜合能力轉化的一種過程，相比于傳統(tǒng)語文閱讀教學模式，教師將讀與寫相結合，提升課堂教學價值，也為語文閱讀教學活動的開展創(chuàng)造新的教學模式，構建優(yōu)質語文閱讀課堂。教師在以讀促寫教學過程中，可以借助問題導學教學法幫助學生凝練知識。教師需要注意以讀促寫要具有明確的目的性、方向性，高年級小學生具備了完整的作文敘述能力，但在細節(jié)描寫、修辭手法應用上仍有差異性，教師需要結合學生寫作需求，開展針對性的讀寫結合教學方案，幫助學生從閱讀文章中凝練所需的閱讀素材。

例如：在《少年閏土》一課中，多次對閏土的外貌進行了細節(jié)描寫。首先，教師可以讓學生在《少年閏土》一課中畫出相關語句，并讓學生在小組中分析“文中幾次描寫閏土的外貌都有什么變化”。其次，教師可以讓學生選擇自己的“小伙伴”作為描寫對象，模仿文章中的語句進行寫作，有助于學生凝練閱讀與寫作知識。

三、讀寫結合，強化實踐

“紙上得來終覺淺”，教師單一進行閱讀教學是語文知識輸入，教師對于學生語文綜合能力提升有限，將讀寫結合可以強化閱讀知識學習實踐效果。相比于傳統(tǒng)語文閱讀實踐方式，實踐方式更具創(chuàng)新性，打破了學生對于閱讀實踐的固化認知，激發(fā)學生在閱讀實踐過程中的參與興趣。教師在開展另類閱讀創(chuàng)新過程中，教師需要多與學生進行溝通，并給予學生充分自主權，讓學生在實踐中敢想、敢做、敢說，并給予學生，幫助學生“盈洼而進”，促進語文綜合能力提升。

例如：在《只有一個地球》教學中，講述了“地球對于人類的重要性”，需要學生能夠在本課學習后具備“保護地球”的責任意識。首先，教師以討論會的形式讓學生分析地球的重要性，并從文中找出對應語句。其次，教師讓學生以自己的觀點作為寫作切入點，論證“保護地球”的重要性。最后，教師讓學生以小組為單位進行互評，強化學生對于《只有一個地球》一課的認知。

教學有法，教無定法，將讀寫結合應用于小學高年級語文閱讀教學中，需要仔細分析閱讀與寫作之間的聯(lián)系，并由此精心設置課堂，創(chuàng)新教學模式。教師在應用讀寫結合過程中不必固化學習思維，而是應該靈活考慮讀寫結合教學作用，巧妙地將其應用于課堂導課、教學以及實踐當中，讓讀寫結合真正發(fā)揮其作用，助力語文閱讀教學開展。