張繼明
(1. 山東師范大學(xué) 教育學(xué)部, 山東 濟(jì)南 250014; 2. 濟(jì)南大學(xué) 高等教育研究院, 山東 濟(jì)南 250022)
質(zhì)量是高等教育永恒的主題。1998年聯(lián)合國教科文組織首屆世界高等教育大會(huì)向全球昭告:“21世紀(jì)將是更加注重質(zhì)量的世紀(jì),由數(shù)量向質(zhì)量的轉(zhuǎn)移,標(biāo)志著一個(gè)時(shí)代的結(jié)束和另一個(gè)時(shí)代的開始?!盵1]對(duì)于我國來說,1999年高校大規(guī)模擴(kuò)招亦使得高等教育質(zhì)量問題受到空前關(guān)注,在高等教育大眾化持續(xù)推進(jìn)的過程中,國家逐步確立了由規(guī)模擴(kuò)張向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)變的高等教育發(fā)展戰(zhàn)略,高校本科教學(xué)改革隨之成為高等教育質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略的主要內(nèi)容。當(dāng)前,我國高等教育處于推進(jìn)和實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的新階段,其根本要求即提升人才培養(yǎng)質(zhì)量,尤其是在建設(shè)一流本科教育的語境下,深化本科教學(xué)改革、探索創(chuàng)新型人才培養(yǎng)新模式的要求就更加明確。而審視20余年來我國高校本科教學(xué)改革,以此為基點(diǎn)探尋高校教學(xué)治理現(xiàn)代化的建設(shè)進(jìn)路,以保障本科教學(xué)創(chuàng)新、促進(jìn)一流本科教育建設(shè),就有著重大意義。
高校擴(kuò)招所產(chǎn)生的規(guī)模與質(zhì)量的矛盾是我國實(shí)施高等教育質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略的一個(gè)“觸點(diǎn)”,其反映的是知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)創(chuàng)新型人才的需求和社會(huì)主義強(qiáng)國建設(shè)對(duì)提高教育質(zhì)量的要求。高校本科教學(xué)是高素質(zhì)人才培養(yǎng)的基礎(chǔ),其改革和創(chuàng)新必然成為高等教育質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略的核心,是國家和高校的共同責(zé)任。20余年來,我國高校本科教學(xué)改革主要采取了以下幾個(gè)方面的舉措。
21世紀(jì)初期,我國高等教育逐步進(jìn)入以質(zhì)量建設(shè)為核心的新時(shí)期。2001年教育部出臺(tái)《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》,要求加強(qiáng)教學(xué)研究,改革教學(xué)內(nèi)容和方法,從而開啟本科教學(xué)質(zhì)量建設(shè)新階段。2004年國務(wù)院批轉(zhuǎn)的《2003—2007年教育振興行動(dòng)計(jì)劃》(以下簡稱《教育振興行動(dòng)計(jì)劃》)提出實(shí)施“高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”,本科教學(xué)改革進(jìn)入實(shí)質(zhì)性階段。為此,2007年教育部和財(cái)政部聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》,要求在專業(yè)認(rèn)證與綜合改革、課程與教材建設(shè)等方面加大投入,為本科教學(xué)改革提供了更加明確的實(shí)踐指導(dǎo)。而質(zhì)量保障是推進(jìn)教育質(zhì)量工程的關(guān)鍵環(huán)節(jié),《教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出健全高校教學(xué)質(zhì)量保障體系、實(shí)行以5年為一周期的全國高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)估制度后,我國高校本科教學(xué)改革進(jìn)入以評(píng)估為主要手段的質(zhì)量保障階段。隨著學(xué)科評(píng)估、本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告、專業(yè)認(rèn)證與評(píng)估、教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)監(jiān)測等質(zhì)量保障舉措陸續(xù)實(shí)施,“五位一體”的高校本科教學(xué)評(píng)估制度(1)“五位一體”的高校本科教學(xué)評(píng)估制度是包括高校自我評(píng)估、教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)常態(tài)監(jiān)測、院校評(píng)估、專業(yè)認(rèn)證及評(píng)估、國際評(píng)估在內(nèi)的高等教育教學(xué)評(píng)估制度。逐步建立起來。其中,審核評(píng)估與合格評(píng)估是院校評(píng)估的兩種基本形式,截至2018年底,630多所高校接受了審核評(píng)估[2];截至2019年6月,415所高校接受了合格評(píng)估[3]。2016年我國加入《華盛頓協(xié)議》,高等工程教育專業(yè)認(rèn)證與國際接軌,這進(jìn)一步提高了高校教學(xué)評(píng)估的國際化水平。在質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施中,第三方機(jī)構(gòu)積極進(jìn)行學(xué)科、教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估、排名,促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量保障模式的多樣化。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)是建立教學(xué)評(píng)估體系的重要工作內(nèi)容,為此教育部發(fā)布《工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》等,確立了本科教學(xué)評(píng)估的基準(zhǔn)與方向。以評(píng)估為中心的質(zhì)量建設(shè)模式塑造了我國高校“以評(píng)促建、以評(píng)促改”的教學(xué)生態(tài)。
高校教學(xué)改革以人才培養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向,創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)的提出為之指明了方向。1999年《關(guān)于深化教育改革,全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》即明確提出高校要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)業(yè)精神,但實(shí)際上在進(jìn)入高等教育大眾化后,隨著質(zhì)量問題的凸顯,高校才真正確立創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位。因而從學(xué)界來看,創(chuàng)新型人才培養(yǎng)約從2006年開始成為一個(gè)廣為討論的話題,當(dāng)時(shí)的同濟(jì)大學(xué)黨委書記周家倫提出大學(xué)應(yīng)重視素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[4],北京師范大學(xué)等高校則開始在實(shí)踐中探索創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式改革[5]。2009年,國家啟動(dòng)“基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)試驗(yàn)計(jì)劃”,遴選優(yōu)秀生源,聘請海內(nèi)外高水平專家為其授課,以培養(yǎng)基礎(chǔ)學(xué)科領(lǐng)域拔尖創(chuàng)新人才。于2010年發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》和于2012年發(fā)布的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》(以下簡稱“高教30條”)都提出要加強(qiáng)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)。其中,“高教30條”還就鞏固本科教學(xué)中心地位、完善人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)化學(xué)科專業(yè)等問題提出了指導(dǎo)意見。在國家政策的推動(dòng)下,培養(yǎng)創(chuàng)新型人才逐漸成為高校教學(xué)的普遍目標(biāo),本科教學(xué)改革隨之進(jìn)入追求教學(xué)卓越的深化期。2018年,教育部等六部門發(fā)布《關(guān)于實(shí)施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》,提出促進(jìn)學(xué)科交叉、科教融合,探索書院制模式,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主、深度學(xué)習(xí),并且將實(shí)施范圍擴(kuò)展到哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域,這進(jìn)一步凸顯了創(chuàng)新型人才培養(yǎng)在國家人才戰(zhàn)略中的重要地位。當(dāng)前,各高校以創(chuàng)新型人才培養(yǎng)為目標(biāo)積極探索教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、課程等方面的改革。
在創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式改革中,除了培養(yǎng)精英人才外,促進(jìn)大學(xué)生就業(yè)也是高校教學(xué)改革的重要目標(biāo),就業(yè)質(zhì)量始終是高校教學(xué)評(píng)估的重要指標(biāo)。客觀來說,在就業(yè)壓力下,提高就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力也是學(xué)生的普遍訴求。因此,創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成為我國高校本科教學(xué)改革的重要戰(zhàn)略舉措。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生職業(yè)能力的培育,使得創(chuàng)新型人才培養(yǎng)具有更加明確的實(shí)踐指向。雖然教育部在2010年就出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》,但2015年李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”后,高校才真正進(jìn)入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時(shí)代。2015年5月,國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見》,要求高校堅(jiān)持創(chuàng)新引領(lǐng)創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè),加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)課程建設(shè),構(gòu)建科教融合、校企合作的協(xié)同育人模式。其后,教育部組織了“互聯(lián)網(wǎng)+”大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽,設(shè)立了全國深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校項(xiàng)目、國家級(jí)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計(jì)劃等一系列高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目。教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于做好深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革示范高校2019年度建設(shè)工作的通知》還要求打造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)線上“金課”。迄今,大部分高校都建立了創(chuàng)業(yè)學(xué)院,設(shè)置了創(chuàng)業(yè)課程,并通過學(xué)分轉(zhuǎn)化機(jī)制、彈性學(xué)制等制度改革深入推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。
在高校積極探索優(yōu)質(zhì)課程建設(shè)和教學(xué)改革的過程中,互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)通信、大數(shù)據(jù)等新科技有力推動(dòng)了高校本科教學(xué)創(chuàng)新,其中一個(gè)比較典型的例子就是慕課。從國際慕課資源的引進(jìn)和本土慕課資源的開發(fā),到越來越多的高校主動(dòng)將慕課納入正式課程體系,再到大學(xué)生積極參與慕課課程學(xué)習(xí),慕課的推廣和應(yīng)用大大拓展了高校的課程資源,促進(jìn)了課程的多樣化。數(shù)據(jù)顯示,目前我國上線慕課數(shù)量達(dá)到5 000門,選學(xué)人次突破7 000萬,“高校慕課總量、參與開課學(xué)校數(shù)量、學(xué)習(xí)人數(shù)均處于世界領(lǐng)先地位”[6]。慕課促使教師主動(dòng)改進(jìn)教學(xué)方法,微課、移動(dòng)教學(xué)、混合教學(xué)等新的教學(xué)理念、教學(xué)方式及課堂組織形式開始被引入教學(xué)過程。此外,借助大數(shù)據(jù)技術(shù),高校一方面更準(zhǔn)確地把握勞動(dòng)力市場的變化趨勢,從而及時(shí)調(diào)整專業(yè)與課程設(shè)置,另一方面還通過數(shù)據(jù)挖掘更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)需要,依此進(jìn)行教學(xué)改革,為學(xué)生提供更精準(zhǔn)、優(yōu)質(zhì)的學(xué)業(yè)服務(wù)。隨著人工智能的發(fā)展,教學(xué)資源的深度開發(fā)及其開放共享、基于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)、學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)與功能升級(jí)、基于大數(shù)據(jù)思維的教學(xué)管理流程再造等,也正推動(dòng)著高校人才培養(yǎng)體系的創(chuàng)新[7]。2019年9月,教育部印發(fā)《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》,要求高校積極探索智能教育新形態(tài),推動(dòng)課堂教學(xué)革命。這將進(jìn)一步激勵(lì)高校將智能教育技術(shù)融入人才培養(yǎng)過程,加快培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,以適應(yīng)新時(shí)代對(duì)人才的要求。
高校的人才培養(yǎng)最終要服務(wù)于國家建設(shè)事業(yè),因而需要遵循一定的價(jià)值指向,以確保高校在教學(xué)中秉持國家意識(shí)和社會(huì)使命。黨的十八大提出,把立德樹人作為教育根本任務(wù),培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。立德樹人強(qiáng)化了以德為先、促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教學(xué)觀,凸顯了中國特色社會(huì)主義教育的本質(zhì)特征,為高校教學(xué)改革明確了價(jià)值指向。在立德樹人的指引下,創(chuàng)新思想政治教學(xué)成為新時(shí)代高校教學(xué)改革的重要內(nèi)容,具體包括加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育、促進(jìn)“思政課程”與“課程思政”結(jié)合、實(shí)施“新時(shí)代高校思想政治理論課創(chuàng)優(yōu)行動(dòng)”、加強(qiáng)高校思想政治理論課教師隊(duì)伍建設(shè)等。2019年初,教育部在年度工作重點(diǎn)中提出要加強(qiáng)高校勞動(dòng)教育,建設(shè)多元化的勞動(dòng)教育課程體系。2019年4月,教育部印發(fā)《關(guān)于切實(shí)加強(qiáng)新時(shí)代高等學(xué)校美育工作的意見》,要求推進(jìn)美育教學(xué)改革,促進(jìn)高校美育與德育、智育、體育和勞動(dòng)教育相融合,與各學(xué)科專業(yè)教學(xué)、社會(huì)實(shí)踐和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合。2019年11月,中共中央、國務(wù)院印發(fā)《新時(shí)代愛國主義教育實(shí)施綱要》,提出高校要將愛國主義教育與哲學(xué)社會(huì)科學(xué)相關(guān)專業(yè)課程有機(jī)結(jié)合。由此,立德樹人作為高校人才培養(yǎng)的根本使命,其內(nèi)涵不斷得以豐富和完善;立德樹人作為高校本科教學(xué)的核心價(jià)值,引導(dǎo)本科教學(xué)沿著正確方向不斷深化改革。
綜上,20余年來我國高校以質(zhì)量提升為主線,持續(xù)探索本科教學(xué)改革,人才培養(yǎng)體系逐漸完善。當(dāng)前,在“雙一流”建設(shè)背景下,我國高等教育發(fā)展進(jìn)入新時(shí)代,一流本科教育作為一流大學(xué)的重要基礎(chǔ)和重要特征,被納入國家、地方和高校的“雙一流”建設(shè)規(guī)劃[8]。為加快一流本科建設(shè),教育部啟動(dòng)一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃”、一流本科課程建設(shè)等,專業(yè)與課程建設(shè)在本科教學(xué)創(chuàng)新中的關(guān)鍵作用進(jìn)一步凸顯。建設(shè)一流本科教育的新任務(wù)不僅進(jìn)一步確立了本科教學(xué)改革在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展中的中心地位,增強(qiáng)了高校實(shí)施本科教學(xué)質(zhì)量戰(zhàn)略的使命感,強(qiáng)化了研究型大學(xué)的本科教學(xué)責(zé)任,也對(duì)地方政府加大高校教學(xué)投入和統(tǒng)籌管理力度、激勵(lì)地方高校深化本科教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛的動(dòng)員作用,從而為我國高校本科教學(xué)的持續(xù)變革提供了巨大的推動(dòng)和保障力量。
本科教學(xué)觀即人們對(duì)本科教學(xué)的目標(biāo)、功能、價(jià)值、方式等問題的綜合認(rèn)識(shí)。本科教學(xué)曾是我國高校辦學(xué)工作的中心,但后來其中心地位不斷弱化。本科教學(xué)在高校中沒有得到應(yīng)有重視,這不利于本科教學(xué)質(zhì)量的提升,因而使本科教學(xué)在高校辦學(xué)工作中重獲中心地位成為改革的重要目標(biāo)。在這一進(jìn)程中,人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位也處于不斷探索中,科學(xué)確定人才培養(yǎng)目標(biāo)是一流本科教育建設(shè)中待解決的首要問題??傮w上,20余年來我國高校本科教學(xué)經(jīng)歷著一個(gè)因勢而新、不斷走向科學(xué)化的過程。
中華人民共和國成立以來,國家對(duì)高校的職責(zé)定位主要是人才培養(yǎng)。1950年教育部頒布的《高等學(xué)校暫行規(guī)程》規(guī)定,高校的宗旨是“以理論與實(shí)際一致的教育方法,培養(yǎng)具有高級(jí)文化水平,掌握現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的成就,全心全意為人民服務(wù)的高級(jí)建設(shè)人才”。而且在較長時(shí)期內(nèi),大部分高校以本??平逃秊橹鳎钡礁母镩_放前,研究生教育都維持在較小規(guī)模[9],以至于1987年原國家教委針對(duì)研究生教育較薄弱的情況制定了第二學(xué)位制度,以滿足國家建設(shè)對(duì)高層次人才的需求。
但在長期的改革發(fā)展中,由于受多重因素的沖擊,高校本科教學(xué)的中心地位不斷弱化。其一,重科研輕教學(xué)導(dǎo)向使科研擠占了本科教學(xué)的核心位置。隨著科技的作用日益彰顯,科研逐漸在高校中占據(jù)了核心地位。進(jìn)入高等教育大眾化之后,高校對(duì)資源的競爭日益激烈,由于科研更有利于高校獲得競爭性資源和評(píng)估排位優(yōu)勢,高校教學(xué)職責(zé)因而不斷被弱化。隨著“五位一體”高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的建立,高校教學(xué)的中心地位有所增強(qiáng),但具有明顯科研導(dǎo)向的學(xué)科評(píng)估、高校排名以及績效管理等仍使輕視教學(xué)的弊病難以革除。其二,學(xué)術(shù)資本化弱化了本科教學(xué)應(yīng)有的地位。社會(huì)服務(wù)是高校的重要職能之一,高校的知識(shí)價(jià)值通過社會(huì)服務(wù)得以更充分地釋放。但在高校對(duì)社會(huì)資源的依賴性空前增強(qiáng)的背景下,高校越來越多地通過學(xué)術(shù)資本轉(zhuǎn)化來增加辦學(xué)資源,技術(shù)研發(fā)、成果轉(zhuǎn)讓、產(chǎn)業(yè)孵化、智力投資等辦學(xué)行為的意義空前凸顯[10]。尤其是在道德約束缺失背景下學(xué)術(shù)資本主義的泛起,導(dǎo)致高校陷入功利主義的泥沼[11],這進(jìn)一步弱化了本科教學(xué)的應(yīng)有地位。其三,地方高校普遍存在重研究生教育、輕本科教育的辦學(xué)導(dǎo)向。近年來,研究生教育備受重視,其招生規(guī)模持續(xù)擴(kuò)大,教學(xué)投入持續(xù)增加。擴(kuò)大研究生規(guī)模甚至成為研究型大學(xué)評(píng)價(jià)的重要標(biāo)準(zhǔn),如在王戰(zhàn)軍團(tuán)隊(duì)研制的“中國研究型大學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系”中,“全日制在校研究生與本科生的比例”就是一個(gè)重要指標(biāo),且該指標(biāo)的“門檻值”被定為0.5,即研究型大學(xué)的全日制在校研究生與本科生的比例至少要達(dá)到1∶2的標(biāo)準(zhǔn)[12]。在此背景下,地方高校普遍追求研究生學(xué)位授予權(quán),力圖增加研究生學(xué)位授權(quán)點(diǎn),以研究生教育的發(fā)展為導(dǎo)向,這在很大程度上弱化了本科教學(xué)的中心地位。
黨的十八大明確提出立德樹人是教育的根本任務(wù)后,人們對(duì)高校本科教學(xué)的地位問題進(jìn)行了反思[13]。2016年10月,教育部黨組書記、部長陳寶生在武漢高校工作座談會(huì)上提出,高校辦學(xué)要回歸常識(shí)、回歸本分、回歸初心、回歸夢想,特別指出教育的基本功能是教書育人[14]??梢哉f,“四個(gè)回歸”的本質(zhì)就是重塑教學(xué)工作在高校工作中的中心地位。2018年6月,在新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上,陳寶生再次強(qiáng)調(diào):“本科教育是高等教育的立命之本、發(fā)展之本,要堅(jiān)持以本為本,加強(qiáng)一流本科教育”。這是改革開放以來教育部首次召開的專門研究部署本科教育的會(huì)議,傳遞了一個(gè)極其清晰的信號(hào),即本科教育是大學(xué)的“根”和“本”[15],本科教學(xué)由此獲得重回高校辦學(xué)工作中心的重要契機(jī)。在該次會(huì)議上,150所高校聯(lián)合發(fā)布《一流本科教育宣言》,宣稱“把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學(xué)的基礎(chǔ)地位、新時(shí)代教育發(fā)展的前沿地位”,促使本科教學(xué)回歸中心地位成為共識(shí),這是本科教學(xué)真正在實(shí)踐中得到重視和發(fā)展的必備前提。其后,教育部啟動(dòng)一流本科專業(yè)、一流本科課程建設(shè),切實(shí)推動(dòng)“以本為本”付諸實(shí)踐。本科教學(xué)中心地位逐漸被恢復(fù),這是高校教育本性的回歸,是高校強(qiáng)化本科教學(xué)改革的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ),也意味著高校本科教學(xué)及其改革逐漸走上科學(xué)化的道路。
中華人民共和國成立以來,我國逐步建立起以專業(yè)教育為基礎(chǔ)的高等教育體系?!陡叩葘W(xué)校暫行規(guī)程》明確規(guī)定,高校要適應(yīng)國家建設(shè)需要,“培養(yǎng)通曉基本理論并能實(shí)際運(yùn)用的專門人才”。1952年院系調(diào)整的基本做法就是拆分綜合大學(xué),建立行業(yè)院校,培養(yǎng)專門人才。在理論上,高等教育也被界定為建立在普通教育基礎(chǔ)之上、以培養(yǎng)高級(jí)專門人才為目標(biāo)的專業(yè)教育[16]。在較長時(shí)期內(nèi),專業(yè)教育都是人才培養(yǎng)的主要方式,但其曾在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下出現(xiàn)“過度化”傾向。過度專業(yè)教育悖逆了高等教育規(guī)律和大學(xué)邏輯,影響了高校人才培養(yǎng)質(zhì)量,人們開始反思過度專業(yè)教育的弊端。
在此背景下,以科學(xué)化原則為指導(dǎo)改造傳統(tǒng)專業(yè)教育就成為高校教學(xué)改革的重要內(nèi)容[17],主要包括以下幾個(gè)方面。一是培養(yǎng)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的復(fù)合型人才。為克服過度專業(yè)教育導(dǎo)致的人才能力單一弊端,北京大學(xué)、山東理工大學(xué)等高校嘗試按文理大類招生并進(jìn)行培養(yǎng),根據(jù)“寬口徑、厚基礎(chǔ)”的人才培養(yǎng)理念實(shí)施教學(xué)改革。此外,推廣選課制、擴(kuò)大學(xué)生選修課程的范圍、實(shí)施主輔修專業(yè)與雙學(xué)位制度以及允許學(xué)生轉(zhuǎn)專業(yè)等,都是糾正過度專業(yè)教育、完善學(xué)生知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)的重要舉措。二是實(shí)施通識(shí)教育,強(qiáng)化文化素質(zhì)教育。通識(shí)教育是在工業(yè)革命以來高等教育專業(yè)化問題日益嚴(yán)重的背景下形成的教育理念[18],是我國糾正傳統(tǒng)專業(yè)教育的重要方式。北京大學(xué)、清華大學(xué)、中山大學(xué)等紛紛創(chuàng)新教學(xué)組織形式,成立元培學(xué)院、新雅書院、博雅學(xué)院等新型人才培養(yǎng)單位,探索實(shí)施以“全人”培養(yǎng)為導(dǎo)向的通識(shí)教育。同時(shí),高校在國家政策的指引下積極探索文化素質(zhì)教育,以解決高等教育過分專業(yè)化造成的學(xué)生思維窄化及人文素質(zhì)較薄弱等問題,是富有本土特色的通識(shí)教育[19]。三是優(yōu)化學(xué)科和專業(yè)結(jié)構(gòu),培育學(xué)生核心素養(yǎng)。本科教學(xué)改革通過跨學(xué)科、交叉學(xué)科建設(shè)打通學(xué)科、院系壁壘,或者通過設(shè)置綜合型專業(yè),如北京大學(xué)、山東大學(xué)設(shè)置的政治、經(jīng)濟(jì)與哲學(xué)(Philosophy,Politics and Economics, PPE)專業(yè),整合不同學(xué)科和組織資源,促使學(xué)生建立起合理的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu),形成核心素養(yǎng)。教育部于2020年初發(fā)布的《關(guān)于在部分高校開展基礎(chǔ)學(xué)科招生改革試點(diǎn)工作的意見》強(qiáng)調(diào)要探索學(xué)科交叉和科教協(xié)同育人,以培養(yǎng)國家重大戰(zhàn)略領(lǐng)域后備人才,這也反映了優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)在卓越人才培養(yǎng)中的基礎(chǔ)作用。四是實(shí)施全面發(fā)展教育,強(qiáng)調(diào)“立德”為先。質(zhì)量多元、標(biāo)準(zhǔn)多元、價(jià)值多元等多元化思潮在一定程度上導(dǎo)致大學(xué)生核心價(jià)值觀的淡化;同時(shí)在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育探索中,很多高校在實(shí)踐著以提升學(xué)生就業(yè)力為導(dǎo)向的“創(chuàng)業(yè)教育”[20],帶來了人的工具化的風(fēng)險(xiǎn)。因此,黨的十八大、十九大以及2018年全國教育大會(huì)都提出教育應(yīng)以立德樹人為使命,培養(yǎng)德智體美或德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者,“立德”在人才培養(yǎng)中的首要地位得到強(qiáng)化。
在對(duì)專業(yè)化高等教育的改造中,本科教學(xué)模式明顯經(jīng)歷了一個(gè)由知識(shí)本位到能力本位再到強(qiáng)調(diào)綜合發(fā)展的過程,這也反映了高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化。知識(shí)本位是我國高校人才培養(yǎng)的傳統(tǒng)取向,對(duì)知識(shí)本位教學(xué)模式的批判是后續(xù)教學(xué)改革建立新的認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)。隨著高等教育大眾化的深入,以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、職業(yè)能力為導(dǎo)向的能力本位成為高校教學(xué)的重要取向,高校通過構(gòu)建校外實(shí)踐教學(xué)基地、校企合作等方式與社會(huì)合作育人,成為能力本位教學(xué)模式的突出特征。但教育教學(xué)片面強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練也在一定程度上導(dǎo)致人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡[21],不利于人的可持續(xù)發(fā)展。而創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)的提出使得培養(yǎng)學(xué)生多元核心素養(yǎng)成為高校人才培養(yǎng)的方向[22],學(xué)科在育人中的本體性價(jià)值隨之復(fù)歸,跨學(xué)科、多學(xué)科協(xié)同育人成為高校人才培養(yǎng)的重要途徑。在立德樹人的引領(lǐng)下,全面發(fā)展教育的實(shí)施則進(jìn)一步推進(jìn)了高校人才培養(yǎng)目標(biāo)的綜合化。概括而言,高校本科教學(xué)的根本任務(wù)在于培養(yǎng)人才,因此科學(xué)育人是我國高校本科教學(xué)改革的本質(zhì)追求,未來我國高校本科教學(xué)改革應(yīng)立足科學(xué)的人才培養(yǎng)定位,培養(yǎng)以全面和諧發(fā)展的基本素養(yǎng)為基礎(chǔ)、以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為職業(yè)和專業(yè)發(fā)展原動(dòng)力、以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為人生導(dǎo)引的社會(huì)主義建設(shè)者與接班人。
本科教學(xué)及其改革是一個(gè)系統(tǒng)工程,包含高校內(nèi)外各級(jí)教學(xué)治理體系和以師生為中心的教學(xué)實(shí)踐體系。政府的制度規(guī)范、資源投入、質(zhì)量工程、教學(xué)評(píng)估以及高校內(nèi)部教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)生評(píng)教等治理手段,都只有轉(zhuǎn)化為教學(xué)主體的教學(xué)實(shí)踐,才能實(shí)現(xiàn)其治理效能。但有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)也離不開教學(xué)治理的支撐與保障,推進(jìn)教學(xué)治理的現(xiàn)代化建設(shè)是一流本科教學(xué)體系建設(shè)的重要內(nèi)容[23]。20余年來,政府不斷推進(jìn)本科教學(xué)改革,已逐步建立起一套相對(duì)完善的高校教學(xué)治理體系。然而不容否認(rèn)的是,高校教學(xué)治理在制度設(shè)計(jì)及其實(shí)踐中還存在著一些問題,如強(qiáng)制性制度變遷對(duì)教學(xué)自由形成了一些限制,在一定程度上束縛著教學(xué)創(chuàng)新[24]。從現(xiàn)實(shí)來看,我國高等教育質(zhì)量也還存在著諸多短板,尚有較大提升空間[25]。因此,我們需要在對(duì)當(dāng)前高校教學(xué)治理模式進(jìn)行診斷的基礎(chǔ)上建立現(xiàn)代化教學(xué)治理體系,以持續(xù)推進(jìn)本科教學(xué)改革,優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐體系。
高校教學(xué)自主是其發(fā)揮主動(dòng)性和創(chuàng)造性,深化教學(xué)改革,提高教學(xué)質(zhì)量的前提?!吨腥A人民共和國高等教育法》(以下簡稱《高等教育法》)規(guī)定,高校有權(quán)制定招生方案,自主調(diào)節(jié)系科招生比例,自主調(diào)整學(xué)科、專業(yè),自主制定教學(xué)計(jì)劃等,但現(xiàn)實(shí)中高校的自主權(quán)并不充分。以招生權(quán)為例,一項(xiàng)基于14個(gè)國家和地區(qū)高校招生制度的調(diào)查研究表明,我國內(nèi)地高校在本科招生中的自主權(quán)較為有限,成為高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的掣肘[26]。此外,高校缺乏學(xué)科和專業(yè)建設(shè)自主權(quán),這既不利于高校依據(jù)社會(huì)需求及時(shí)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容,也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。所以,雖然政府在職能轉(zhuǎn)變過程中逐步改變了絕對(duì)集中的高校教學(xué)管控模式,并通過實(shí)施“管辦評(píng)分離”及“放管服”改革等強(qiáng)化了政府的宏觀指導(dǎo)和服務(wù)功能,但受體制、文化傳統(tǒng)等諸多因素的影響,高校與政府的關(guān)系仍有待優(yōu)化。與部屬高校相比,地方高校的自主權(quán)受到地方政府的更多限制[27]。此外,如前文所述,政府通過實(shí)施質(zhì)量工程、改革項(xiàng)目、績效評(píng)估等方式對(duì)高校進(jìn)行治理,強(qiáng)化高校的質(zhì)量責(zé)任和效率意識(shí),反映了新的治理思維。但是,頂層決策及其實(shí)施機(jī)制還需要進(jìn)一步優(yōu)化和科學(xué)設(shè)計(jì),以避免政府過于密集地介入高校治理,從而引發(fā)管理主義、形式主義的質(zhì)疑[28],導(dǎo)致高校陷入被動(dòng)執(zhí)行的困境,甚至弱化其自主性和創(chuàng)造性。
高校教學(xué)評(píng)估是主要的教學(xué)質(zhì)量保障措施,我國已建立相對(duì)完整的高校教學(xué)評(píng)估體系,但其仍有較大改進(jìn)空間。其一,政府組織實(shí)施的評(píng)估作為高校教學(xué)評(píng)估體系的主體構(gòu)成部分,其本身存在某些缺陷。如以行政權(quán)力為基礎(chǔ)的評(píng)估的服務(wù)意識(shí)還需要進(jìn)一步強(qiáng)化,專業(yè)化的服務(wù)能力還有待增強(qiáng);政府作為頂層設(shè)計(jì)者,一般采取標(biāo)準(zhǔn)化、統(tǒng)一化的教學(xué)評(píng)價(jià)模式,難以兼顧高校人才培養(yǎng)定位及學(xué)科專業(yè)建設(shè)的多樣化、個(gè)性化要求[29];自上而下的評(píng)估往往停留于學(xué)校層面,難以深入基層課堂教學(xué),無法觸及真實(shí)教學(xué)生態(tài),使教學(xué)主體游離于評(píng)價(jià)之外;政府組織的教學(xué)成果評(píng)估尤其是選拔性、獎(jiǎng)勵(lì)性評(píng)估,缺乏開放性。研究表明,在行政化主導(dǎo)的國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)評(píng)選中,一線教師獲獎(jiǎng)?wù)急葒?yán)重偏低[30],這大大弱化了成果評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能,不利于建構(gòu)健康的教學(xué)生態(tài)。其二,政府主導(dǎo)模式導(dǎo)致多元主體參與空間狹小。在評(píng)估中,高校不具備與政府進(jìn)行充分、平等對(duì)話的權(quán)利,存在一定的被動(dòng)性,這不僅使評(píng)估難以全面反映高校的真實(shí)訴求,還導(dǎo)致高校逐漸失去自評(píng)的主動(dòng)性和質(zhì)量責(zé)任意識(shí)。另外,在政府主導(dǎo)高校教學(xué)評(píng)估的大環(huán)境下,第三方評(píng)價(jià)主體發(fā)育遲緩,難以參與主流的教學(xué)評(píng)估項(xiàng)目。而且第三方評(píng)價(jià)存在功利化、商業(yè)化傾向,評(píng)估市場秩序有待整治。評(píng)估作為教學(xué)治理的重要抓手,其存在的問題會(huì)直接影響到教學(xué)改革效益,因而亟待改進(jìn)。
高校內(nèi)部教學(xué)管理體系是“內(nèi)環(huán)境”,其行政化的教學(xué)管理傳統(tǒng)對(duì)本科教學(xué)創(chuàng)新形成了明顯束縛。其一,學(xué)校管理者全面掌握著資源配置、績效評(píng)估、人事任命、職稱管理等關(guān)鍵權(quán)力,并以此對(duì)院系進(jìn)行全面管理。院系缺乏教學(xué)自主權(quán),專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)等都嚴(yán)格遵從學(xué)校管理規(guī)定,長此以往這會(huì)導(dǎo)致院系失去依據(jù)社會(huì)需求及勞動(dòng)力市場變化及時(shí)、有效調(diào)整人才培養(yǎng)模式的主動(dòng)性。其二,在管理方式上,學(xué)校和院系普遍以職稱晉升、利益分配來驅(qū)動(dòng)教師加大教學(xué)投入,但這種外部刺激不僅難以激發(fā)教師內(nèi)生動(dòng)力,還易導(dǎo)致3種不良后果:一是形成功利化的教師文化,二是催生教師間的“零和博弈”,三是致使教師在高度競爭中產(chǎn)生職業(yè)倦怠。其三,高校內(nèi)部管理以行政化為主導(dǎo)一定程度上導(dǎo)致教師主體性的缺失。一方面,在嚴(yán)格的教務(wù)管理下,尤其是在高校通過行政性教學(xué)督導(dǎo)和學(xué)生評(píng)教加強(qiáng)教師管理的背景下,教師只能被動(dòng)執(zhí)行教學(xué)方案和外部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),教學(xué)自由與主體性嚴(yán)重缺失。研究表明,目前我國高校學(xué)生評(píng)教導(dǎo)致師生在教與學(xué)的評(píng)價(jià)中進(jìn)行明顯的“逆向選擇”,即教師為迎合學(xué)生而降低學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn),而學(xué)生則因課程評(píng)價(jià)能力不足或受評(píng)價(jià)心理影響而對(duì)教師作出不客觀的評(píng)價(jià),這已經(jīng)危及學(xué)校整體教學(xué)質(zhì)量[31]。另一方面,在績效主義傾向下,教師往往忽視教學(xué)內(nèi)涵建設(shè),較少立足學(xué)科及學(xué)術(shù)前沿進(jìn)行新課程開發(fā),著眼于學(xué)生發(fā)展進(jìn)行師生深度交流等。在行政管控模式下,教師成為僵化的“教學(xué)機(jī)器”,遑論教學(xué)創(chuàng)新。
從高校本科教學(xué)治理的現(xiàn)實(shí)出發(fā),建設(shè)現(xiàn)代化的高校教學(xué)治理體系,是本科教學(xué)創(chuàng)新的保障。在現(xiàn)代化治理框架下,制度創(chuàng)新是基礎(chǔ),文化治理是根本,治理能力則在最終意義上決定著治理成效。為此,下文從高校教學(xué)治理體制尤其是評(píng)價(jià)機(jī)制改革、教學(xué)文化建構(gòu)及教師治理能力提升等角度探索高校本科教學(xué)治理現(xiàn)代化的建設(shè)路徑。
微觀權(quán)力結(jié)構(gòu)在根本上受制于宏觀權(quán)力結(jié)構(gòu)。因此,政府要嚴(yán)格依照《高等教育法》的規(guī)定賦權(quán)于高校,并在高校教學(xué)治理過程中切實(shí)貫徹“管辦評(píng)分離”要求,深化“放管服”改革,對(duì)高校教學(xué)由實(shí)施管控轉(zhuǎn)向提供宏觀引導(dǎo)和服務(wù),適度減少政府主導(dǎo)的高校教學(xué)發(fā)展項(xiàng)目,加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)和整體性、長效性質(zhì)量治理;在此前提下落實(shí)高校的教學(xué)自主權(quán),強(qiáng)化高校教學(xué)主體地位及其教學(xué)責(zé)任意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)和治理責(zé)任,并通過創(chuàng)新高校教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制為高校行使教學(xué)自主權(quán)提供保障。在掌握教學(xué)自主權(quán)的基礎(chǔ)上,高校應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)權(quán)在校院兩級(jí)間的配置,這在當(dāng)前就是要深化校院兩級(jí)管理體制改革,積極探索“學(xué)院辦大學(xué)”(2)“學(xué)院辦大學(xué)”反映了大學(xué)管理層與學(xué)院一級(jí)教學(xué)科研單位間組織關(guān)系的調(diào)整:在傳統(tǒng)模式下,大學(xué)掌控學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)班子配備、人才招聘、招生、課程與教學(xué)建設(shè)等,學(xué)院自主權(quán)極小;“學(xué)院辦大學(xué)”則強(qiáng)調(diào)學(xué)院的辦學(xué)主體地位以及大學(xué)管理層的服務(wù)性職責(zé)。的辦學(xué)機(jī)制[32],擴(kuò)大院系核心自主權(quán),推動(dòng)其向知識(shí)型創(chuàng)業(yè)組織轉(zhuǎn)變,增強(qiáng)其自主發(fā)展能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力,并在此過程中推進(jìn)教學(xué)創(chuàng)新,提高教學(xué)質(zhì)量。值得強(qiáng)調(diào)的是,學(xué)校也應(yīng)嚴(yán)格遵循“放管服”改革要求,一方面主動(dòng)放權(quán),另一方面強(qiáng)化服務(wù)意識(shí),積極探索建立服務(wù)型行政管理模式,為院系教學(xué)和師生發(fā)展提供服務(wù)。院系教學(xué)自主的另一層含義是教師教學(xué)自主,為此校院兩級(jí)管理者應(yīng)在學(xué)術(shù)本位理念引導(dǎo)下,以保障教師教學(xué)自主權(quán)為導(dǎo)向,通過優(yōu)化職稱評(píng)聘機(jī)制、資源配置機(jī)制、薪酬調(diào)節(jié)機(jī)制、督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制等,為教師參與教學(xué)治理、主導(dǎo)課程教學(xué)提供制度保障。從本質(zhì)上講,校院兩級(jí)教學(xué)自主權(quán)的價(jià)值最終反映在教師的有效教學(xué)上,即服務(wù)于教師教學(xué)自主及其教學(xué)質(zhì)量的提高。
一是政府要調(diào)整其在評(píng)估中的角色與職能,優(yōu)化評(píng)估方式。這包括適當(dāng)降低評(píng)估密度,整合不同類型評(píng)估,推行綜合性評(píng)估,減輕高校迎評(píng)壓力,如目前江蘇省率先開展普通高校綜合考核,把許多單項(xiàng)考核集中起來,實(shí)現(xiàn)“一次進(jìn)校、一次進(jìn)行”,這被視作高等教育治理的新探索[33];加大認(rèn)證性評(píng)估和審核評(píng)估力度,推進(jìn)高校教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè),促進(jìn)高校依據(jù)人才培養(yǎng)定位探索特色教學(xué);在減少水平評(píng)估的同時(shí),完善教學(xué)成果選拔性評(píng)價(jià)的制度建設(shè),適度向基層和一線教師傾斜,并加大信息公開力度,確保程序公平公正;弱化教學(xué)評(píng)價(jià)的管理功能,避免將評(píng)價(jià)結(jié)果與資源分配過度“捆綁”,強(qiáng)化教學(xué)評(píng)價(jià)針對(duì)高校教學(xué)真實(shí)問題的改進(jìn)與服務(wù)功能;等等。二是高校須扮演好評(píng)估主體角色,健全內(nèi)部教學(xué)評(píng)估體系,避免“項(xiàng)目式”“運(yùn)動(dòng)式”評(píng)估,重視對(duì)日常教學(xué)的常規(guī)性評(píng)估,并強(qiáng)化評(píng)估的服務(wù)屬性及其診斷和指導(dǎo)功能。高校內(nèi)部評(píng)價(jià)應(yīng)將學(xué)校評(píng)價(jià)與院系評(píng)價(jià)相結(jié)合,但應(yīng)堅(jiān)持以院系自主組織教學(xué)評(píng)價(jià)與指導(dǎo)為基礎(chǔ),以保障評(píng)價(jià)的民主化和專業(yè)化,避免學(xué)校的行政干預(yù)對(duì)教師教學(xué)形成束縛,導(dǎo)致教學(xué)行為異化。三是要加強(qiáng)培育第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu),通過試點(diǎn)推廣逐漸擴(kuò)大第三方評(píng)價(jià)權(quán),發(fā)揮其專業(yè)優(yōu)勢。在此過程中,政府需要發(fā)揮“元治理”功能,對(duì)社會(huì)評(píng)估機(jī)構(gòu)進(jìn)行科學(xué)認(rèn)證,規(guī)范評(píng)估市場,避免商業(yè)化的侵蝕??傊覈枰谏钊虢虒W(xué)實(shí)踐、關(guān)注教學(xué)主體的前提下,建構(gòu)以高校自評(píng)為基礎(chǔ)、政府發(fā)揮“元治理”功能、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)積極參與的科學(xué)化、專業(yè)化高校教學(xué)評(píng)價(jià)體系[34]。
教師職業(yè)是以知識(shí)與美德為中心的師生交往活動(dòng),從根本上說具有文化性[35],而創(chuàng)建教師發(fā)展取向的文化是激發(fā)教師創(chuàng)造動(dòng)力的根本。培養(yǎng)人才是教師實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的依托,教師在人才培養(yǎng)過程中獲得職業(yè)效能感、幸福感,進(jìn)而衍生出責(zé)任感。這是教師投入教學(xué)的原動(dòng)力,是區(qū)別于權(quán)力驅(qū)動(dòng)和利益誘導(dǎo)的內(nèi)生力量,而改革的關(guān)鍵就是喚醒教師內(nèi)心被遮蔽的精神力量——一種教書育人的生命自覺和專業(yè)信仰。這也使學(xué)生在教師的召喚而非權(quán)力或技術(shù)手段的誘逼下回歸課堂。這就需要構(gòu)建一種以自主、自由和創(chuàng)造為核心價(jià)值的教學(xué)文化。高校教學(xué)的本質(zhì)是知識(shí)活動(dòng),師生雙方在自由探索中創(chuàng)造新知,并在探索和體驗(yàn)知識(shí)真善美的過程中實(shí)現(xiàn)“由科學(xué)而達(dá)致修養(yǎng)”。自由與創(chuàng)造既是知識(shí)活動(dòng)的基本屬性,也是其重要條件。而自由的前提是自主,故高校應(yīng)保障師生在教學(xué)過程中擁有足夠的自主空間,為其共同的自由探索創(chuàng)設(shè)條件。同時(shí)需要指出的是,在當(dāng)前片面“學(xué)生中心主義”觀念的影響下,教師在很大程度上成為“被監(jiān)視者”,這導(dǎo)致師生關(guān)系和課堂生態(tài)發(fā)生異化,此時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的自主性及其課堂教學(xué)主導(dǎo)權(quán)具有現(xiàn)實(shí)意義。在充分保障學(xué)生權(quán)利的基礎(chǔ)上,高校應(yīng)賦予教師自主設(shè)計(jì)教學(xué)方案、確定教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)組織形式及評(píng)價(jià)學(xué)生等權(quán)力,尤其是要以構(gòu)建師生價(jià)值共同體、促進(jìn)雙方真誠深度交流為導(dǎo)向完善學(xué)生評(píng)教機(jī)制。在自主、自由和創(chuàng)造的文化中,教師在被信任中體驗(yàn)到尊嚴(yán),其內(nèi)心的職業(yè)信念會(huì)由此覺醒,并轉(zhuǎn)化為對(duì)職業(yè)、學(xué)生的責(zé)任感,而且當(dāng)教師獲得更多教學(xué)決策權(quán)、管理權(quán)時(shí),其責(zé)任意識(shí)也會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)。
教學(xué)治理要改變行政主導(dǎo)的傳統(tǒng)管理模式,彰顯教學(xué)主體的自主權(quán),需經(jīng)歷一個(gè)各主體間相互博弈的過程。教師要充分表達(dá)權(quán)益訴求,使之有效地體現(xiàn)在新的制度框架中,就必須具備足夠的博弈能力。而教師群體具有明顯的松散性特征,本應(yīng)代表學(xué)術(shù)利益的學(xué)術(shù)委員會(huì)在實(shí)際上也依附于行政權(quán)力[36],故教師群體缺乏和行政權(quán)力進(jìn)行對(duì)話、博弈的組織化空間。在此背景下,教師以共同利益為基礎(chǔ)建立共同體,有利于擴(kuò)大話語權(quán),增強(qiáng)博弈能力,在一定程度上改變教學(xué)權(quán)力結(jié)構(gòu)。而以教研室為載體強(qiáng)化基層教學(xué)組織建設(shè),推動(dòng)形成教師共同體,就具有顯著意義。教研室曾是我國高校的一種基層教學(xué)組織,但20世紀(jì)90年代以來其在“高等教育系統(tǒng)的改造中被取消或其作用被弱化”[37]。如今,學(xué)界提出重建高校教研室,以促進(jìn)教師集體學(xué)習(xí),夯實(shí)高等教育質(zhì)量建設(shè)基礎(chǔ)[38]。此外,教研室以專業(yè)和課程為組織架構(gòu)基礎(chǔ),以教師為建設(shè)主體,相對(duì)獨(dú)立于行政管理體系,是按學(xué)術(shù)邏輯構(gòu)建教師共同體的有效組織形式,能夠凝聚教師智慧和力量,統(tǒng)一教師話語,增強(qiáng)教師群體訴求表達(dá)能力,可作為教師共同體參與教學(xué)治理的有效載體。充分發(fā)揮教研室的教學(xué)治理功能,需加強(qiáng)制度化建設(shè),提高教師群體的自我管理水平和外部交流能力;推選具有學(xué)術(shù)影響力、人格感召力和組織領(lǐng)導(dǎo)力的帶頭人,形成組織凝聚力;培植合作文化,建構(gòu)共同體精神,增強(qiáng)行動(dòng)一致性。總之,以教研室等基層教學(xué)組織為載體強(qiáng)化教師共同體建設(shè),增強(qiáng)教師的教學(xué)治理主體地位及其治理能力,是推進(jìn)教學(xué)治理現(xiàn)代化的一個(gè)重要向度。