張端鴻， 樊詩慧

(同濟(jì)大學(xué) 高等教育研究所， 上海 200092)

在全面推進(jìn)“雙一流”建設(shè)的時(shí)代背景下,辦好一流大學(xué)和一流學(xué)科就要抓好高素質(zhì)教師隊(duì)伍建設(shè)工作，而人事制度改革則是高校建設(shè)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的關(guān)鍵和抓手。隨著高校人事分配制度改革的深化，高校教師聘任制度成為學(xué)界的研究熱點(diǎn)。在教師聘任制度中，長聘教師制度的優(yōu)勢日益凸顯，因而逐漸受到我國學(xué)者的廣泛關(guān)注。高校長聘教師制度起源于美國，它是一種保障教師的學(xué)術(shù)自由權(quán)利免受與教育過程無關(guān)因素影響的制度[1]4。該制度產(chǎn)生的主要原因是隨著高校教師的專業(yè)化和職業(yè)化不斷發(fā)展,高校希望通過設(shè)立長聘教師機(jī)制以保障教師的學(xué)術(shù)自由和職業(yè)安全，進(jìn)而提高教師的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。因而，美國長聘教師制度具有內(nèi)生性。當(dāng)前，我國高校人才聘任模式是單位制下的事業(yè)編制[2],高校內(nèi)部“大鍋飯”“能上不能下”的資源分配方式打消了部分教師的積極性，導(dǎo)致師資隊(duì)伍建設(shè)的低效性[3]。目前，我國已有部分高校試圖引入美國的長聘教師制度，通過實(shí)行長聘教師制度以打破“鐵飯碗”，建立教師激勵(lì)機(jī)制，進(jìn)而增強(qiáng)教師能動性，優(yōu)化師資隊(duì)伍。但在高校作為事業(yè)單位帶有“單位”色彩的定位未發(fā)生完全改變的背景下[4],傳統(tǒng)人事管理制度保護(hù)了體制內(nèi)教師的既得利益，由此產(chǎn)生的制度依賴使得長聘教師制度的構(gòu)建面臨諸多改革阻力[5]。因此，文章以A大學(xué)(世界一流大學(xué)建設(shè)高校)為案例，揭示其長聘教師制度改革過程所遵循的過程規(guī)律，以期為我國高校，尤其是“雙一流”建設(shè)高校提供研究案例和啟發(fā)性的構(gòu)建路徑。

一、 文獻(xiàn)綜述與問題提出

21世紀(jì)初，我國高校開始關(guān)注和借鑒美國高校的教師聘任制度。2003年，北京大學(xué)率先打破編制管理體制, 采用聘任制和分級流動制[5]，主要解決人事制度沒有淘汰機(jī)制、缺乏競爭機(jī)制等問題[6]。2015年以后,我國高校，尤其是高水平院校在創(chuàng)建世界一流大學(xué)的進(jìn)程中開始引進(jìn)和探索中國式的高校長聘教師制度。

目前，國內(nèi)外學(xué)界對美國長聘教師制度形成、發(fā)展和改革等方面的研究相對比較充實(shí)。雖然長聘教師制度的廢存自20世紀(jì)90年代以來飽受爭議[7-12]，美國部分學(xué)院和大學(xué)后期根據(jù)發(fā)展實(shí)際對原始的長聘教師制度進(jìn)行了修訂[13]116，但是絕大部分學(xué)者始終認(rèn)為美國長聘教師制度在保障大學(xué)教師職業(yè)安全、學(xué)術(shù)自由和激發(fā)院?；盍Φ确矫姘l(fā)揮著重要作用[1]11[14-17]，仍然是大學(xué)選拔和激勵(lì)教師最有效的制度安排之一[18-19]。不過，為了契合時(shí)代發(fā)展和院校的實(shí)際情況，我國高校在引進(jìn)和推行長聘教師制度時(shí)不宜采取“一刀切”的方式[13]157。

在引進(jìn)美國長聘教師制度的觀念上，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為我們應(yīng)反思并借鑒國外大學(xué)長聘教師制度實(shí)施過程中的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)[20-22]，并吸收國內(nèi)試點(diǎn)院校的成功做法，從而合理構(gòu)建具有中國特色的高校長聘教師制度。因此，一些學(xué)者研究了國內(nèi)長聘教師制度的構(gòu)建核心、推行困境和改進(jìn)策略。在構(gòu)建核心上，學(xué)者們認(rèn)為我國高校長聘教師制度改革參考了美國高校長聘教師制度中“非升即走”和終身聘用的機(jī)制，但主要目的是為了激發(fā)全體教師的學(xué)術(shù)積極性[23-24]。學(xué)者們對于新進(jìn)人才直接納入“預(yù)聘-長聘”階段，采取“非升即走”機(jī)制基本已達(dá)成共識，并提出我國高?！胺巧醋摺钡暮诵脑谟凇白摺盵25-26]，“走”帶來的職業(yè)壓力能夠最大限度地激發(fā)年輕教師的潛能[27]。因此，我國高校長聘教師制度的核心是“非升即走”和激勵(lì)約束。在我國高校長聘教師制度改革困境與改進(jìn)策略上，較多學(xué)者針對實(shí)踐中出現(xiàn)的問題提出了相應(yīng)對策。目前，對于原有教師是否規(guī)定其“接軌”或“轉(zhuǎn)軌”以及如何制定合理的制度等討論較多[23][28]。有學(xué)者提出“新老雙軌并行”的方式[29]，采用長聘教師和非長聘教師相結(jié)合的方法，尊重原有教師的貢獻(xiàn),通過退休或自愿轉(zhuǎn)崗等自然更替的方式逐步優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)[30]。這部分學(xué)者強(qiáng)調(diào)“新人新辦法、老人老辦法”的人事改革方式是穩(wěn)中求進(jìn)[31]，最終達(dá)到整體提高師資隊(duì)伍質(zhì)量的目的[27]。還有部分學(xué)者認(rèn)為我國高校教師基數(shù)龐大,僅僅依靠新進(jìn)教師的方式(新進(jìn)教師采用長聘制)來提高師資隊(duì)伍質(zhì)量在短時(shí)間內(nèi)難以取得預(yù)期效果，另外長聘教師制度改革的設(shè)計(jì)也要兼顧與協(xié)調(diào)多方利益[4-5]。由此，這部分學(xué)者提出“長聘和短聘”相結(jié)合的方式，各崗位的設(shè)置不能彼此孤立，允許教師在必要且合適的情況下轉(zhuǎn)崗，具體而言，高校可以從老教師中選拔一些優(yōu)秀教師為長聘教師，其余教師改為短期合同聘任管理，不合格的教師轉(zhuǎn)聘其他類型崗位[32]。這部分學(xué)者在強(qiáng)調(diào)“非升即走”的同時(shí)，也提出長聘教師制度要有動態(tài)穩(wěn)定的發(fā)展機(jī)制[33]。

綜上所述,國內(nèi)學(xué)者主要從美國高校長聘教師制度的改革、國際經(jīng)驗(yàn)借鑒與我國實(shí)施方案的完善等方面對長聘教師制度改革進(jìn)行了多角度分析,這對我國高校長聘教師制度改革具有重要的參考價(jià)值。目前，學(xué)者們對我國高校長聘教師制度的功能和核心已經(jīng)達(dá)成共識。大部分研究從問題和對策層面切入，探討如何解決好存量教師和增量教師的聘任問題，但是我國從傳統(tǒng)的教師制度向長聘制度轉(zhuǎn)型需要一個(gè)過程，在這個(gè)過程中定會遇到一系列問題。例如高校在長聘教師制度建立初期需要哪些制度準(zhǔn)備？移植而來的長聘教師制度會不會遇到制度沖突？長聘教師制度改革的路徑到底是怎么樣的，我們是走“新老教師雙軌制”，還是必須廢止常規(guī)的聘任制度，走“新老教師并軌”的道路？在制度變革的過程中，需要哪些機(jī)制和制度來減緩改革阻力，推進(jìn)改革？因此，揭示這個(gè)演變過程的規(guī)律性研究顯得格外重要?；诖?，文章在文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上，結(jié)合案例，全面剖析我國高校長聘教師制度構(gòu)建的過程，提供較為成功的實(shí)踐素材和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，以期為我國高校人事制度改革提供一定的借鑒。

二、 研究設(shè)計(jì)

(一) 研究方法和案例選取

文章采用縱貫式的單案例探索性研究方法。首先，文章是基于過程視角去揭示高校長聘教師制度的構(gòu)建過程，需要有豐富的細(xì)節(jié)數(shù)據(jù)作為支撐，故而采用單案例研究方法。其次，文章需要細(xì)化長聘教師制度不同階段的動態(tài)變化過程，挖掘其背后的改革規(guī)律，所以采用探索性案例研究方法。

單案例探索性研究方法主要適用于研究有代表性的案例，尤其適合對單個(gè)案例的不同節(jié)點(diǎn)進(jìn)行深入的縱向分析[34]。因此，文章遵循典型性原則，以國內(nèi)一所世界一流大學(xué)建設(shè)高校(A大學(xué))作為案例研究樣本進(jìn)行研究。該樣本的典型性主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。第一，目前我國采取“預(yù)聘-長聘”制度的高校并不多，在這為數(shù)不多的高校中，A大學(xué)自2014年以來，為引進(jìn)和培養(yǎng)一流師資，打破原有教師體系，在吸取長聘教師制度成熟經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，建立了教師“預(yù)聘-長聘”機(jī)制，是我國較早推行長聘教師制度改革的高校之一。第二，A大學(xué)長聘教師制度改革歷經(jīng)五個(gè)階段，每個(gè)階段的制度主體、管理模式及所帶來的制度績效和沖突都有所不同。A大學(xué)結(jié)合國情和校情，分步有序地在引進(jìn)、晉升、評聘等各個(gè)方面優(yōu)化具體措施，很好地體現(xiàn)了長聘教師制度構(gòu)建過程中的規(guī)律性原則。第三，在改革成效上，截至2019年，A大學(xué)已經(jīng)在所有院系推行了長聘教師制度，實(shí)現(xiàn)了體系的平穩(wěn)過渡，完成了長聘體系的規(guī)范化、常態(tài)化建設(shè)。目前，該校長聘教師數(shù)量超過全校師資隊(duì)伍總數(shù)的三分之一。作為核心師資主體的長聘教師在A大學(xué)人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等方面發(fā)揮著骨干作用，產(chǎn)生了良好的制度效益?？傮w而言，該案例院校取得的實(shí)質(zhì)性成果對我國其他高校，尤其是“雙一流”建設(shè)高校進(jìn)行長聘教師制度改革具有一定的啟發(fā)和借鑒意義。

(二) 數(shù)據(jù)收集與分析

在資料收集方面，文章選取A大學(xué)的長聘政策制定者、政策執(zhí)行者(實(shí)行長聘教師制度的院系管理者)和政策接受者(新引進(jìn)人才和原有體系教師)作為訪談對象。其中，文章對長聘政策執(zhí)行者和政策接受者采取隨機(jī)抽樣的方法確定訪談對象。明確訪談對象后，文章以該校長聘教師制度改革的實(shí)施路徑為切入點(diǎn)，采取半結(jié)構(gòu)式深度訪談法，在聚焦主要研究問題的同時(shí)，保持訪談的開放性和靈活性，對訪談中隨機(jī)出現(xiàn)的相關(guān)主題進(jìn)行追問和對話。當(dāng)不再出現(xiàn)新的所需信息時(shí)訪談員則認(rèn)為信息達(dá)到飽和，結(jié)束訪談。

在對訪談文字稿進(jìn)行分析時(shí)，文章采取了三級編碼的方式(詳見表1)。一級編碼是開放式編碼，即羅列并整理訪談片斷中的重要信息，比較內(nèi)容間的異同，提煉概括形成了15個(gè)范疇，分別為教師分類管理、院為實(shí)體、6年考核、非升即走、新老教師聘任體系的并軌、關(guān)閉傳統(tǒng)晉升體系、國際一流學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、高薪酬嚴(yán)要求、新老教師聘任體系的平穩(wěn)銜接、增量改革、群體利益、同臺競技、國情校情、示范效應(yīng)、一流師資。

表1 三級編碼過程

二級編碼為主軸編碼，即在開放性編碼的基礎(chǔ)上，對15個(gè)范疇進(jìn)行反復(fù)研讀與分析，探索范疇間的邏輯關(guān)系，由此重新歸納得出6個(gè)主范疇：第一主范疇為制度準(zhǔn)備，包括教師分類管理、院為實(shí)體；第二主范疇為制度移植，包括6年考核、非升即走、國際一流學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、高薪酬嚴(yán)要求；第三主范疇為制度沖突，包括新老教師聘任體系的并軌、關(guān)閉傳統(tǒng)晉升體系；第四主范疇為制度轉(zhuǎn)化，包括新老教師聘任體系的平穩(wěn)銜接、國情校情；第五主范疇為制度主體，包括增量改革、群體利益、同臺競技；第六主范疇為制度績效，包括示范效應(yīng)、一流師資。

三級編碼為選擇性編碼，即在二級主軸編碼的基礎(chǔ)上，建立各主范疇之間的聯(lián)系。文章在深入分析各主范疇之間相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，結(jié)合新制度主義理論，提煉形成了高校長聘教師制度改革過程的邏輯結(jié)構(gòu)和理論框架，即制度準(zhǔn)備、制度移植、制度沖突、制度轉(zhuǎn)化和制度績效等。需要強(qiáng)調(diào)的是，文章通過分析發(fā)現(xiàn)，制度主體的主體性能夠促進(jìn)制度耦合，因而制度主體可以包含在制度轉(zhuǎn)化中。

三、 A大學(xué)長聘教師制度改革探索與構(gòu)建的過程分析

A大學(xué)長聘教師制度改革主要采取漸進(jìn)式的方式。2007年該校開始對教師進(jìn)行分類管理，直到2013年教師分類管理基本完成，這為長聘教師制度改革做好了充分的制度準(zhǔn)備。2014年A大學(xué)正式以6個(gè)院系為第一批改革試點(diǎn)進(jìn)行改革，在改革的早期主要是移植美國的長聘教師制度。2017年新校長上任后，A大學(xué)開始進(jìn)行制度移植的轉(zhuǎn)化，通過增量改革發(fā)揮利益相關(guān)者的行為主體性，不斷促進(jìn)新舊制度的耦合，最終形成了“新人新軌、雙軌運(yùn)行、逐步并軌”的“預(yù)聘-長聘”模式。

(一) A大學(xué)長聘教師制度改革的制度準(zhǔn)備

首先，教師分類管理是A大學(xué)長聘教師制度改革順利實(shí)施的基礎(chǔ)。教師分類發(fā)展是把教師分成三類，即教學(xué)型、科研型和教學(xué)科研并重型。根據(jù)美國和我國長聘教師制度的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)科研并重型教師是長聘教師的主體。分類發(fā)展有助于將教師類型界定清楚，從而集中資源給最具有發(fā)展?jié)摿Φ慕處煛大學(xué)人事部門工作人員O談到：“鑒于全體教師規(guī)模較大，以及長聘體系內(nèi)教師名額是有限的，進(jìn)行教師分類管理可以使資源不會過多分散?！比绻麤]有做好分類發(fā)展，長聘教師制度改革將是“一鍋粥”。A大學(xué)環(huán)境學(xué)院的管理者提到：“環(huán)境學(xué)院的教授們在工程研究和應(yīng)用研究方面做得很出色，在國內(nèi)產(chǎn)業(yè)界有一定的影響力，但是在教學(xué)上還有所欠缺。如果不做教師分類發(fā)展，難免會出現(xiàn)所有的教師都來爭取長聘的混亂情況?！?/p>

其次，撬動學(xué)院改革是A大學(xué)長聘教師制度改革成功的關(guān)鍵和前提。A大學(xué)為了鼓勵(lì)長聘教師制度改革，提高學(xué)院積極性，采取了“尊重院系”的方式。A大學(xué)讓各院系在遵從學(xué)校相關(guān)要求的前提下，根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和自身現(xiàn)狀制訂適用于本院系長聘教師制度改革的方案，方案上報(bào)校長辦公會經(jīng)討論通過后方可實(shí)施。物理學(xué)院的人事管理者提到：“院系需要多少名額的長聘教授、長聘副教授，學(xué)校經(jīng)討論后做到匹配對應(yīng)?！备鲗W(xué)院在學(xué)校宏觀制度框架下，結(jié)合院系情況制定改革方案，這能夠充分發(fā)揮院系的主動性，并借助學(xué)校發(fā)展的大環(huán)境實(shí)現(xiàn)院系自身的發(fā)展。因此，“學(xué)校賦權(quán)、院系實(shí)施”的方式能夠激發(fā)院系改革的主動性，為推進(jìn)改革奠定基礎(chǔ)。

(二) 制度移植是長聘教師制度構(gòu)建的一種重要方式

在長聘教師制度構(gòu)建初期，A大學(xué)通過移植美國高校長聘教師制度，以6個(gè)院系作為第一批改革試點(diǎn)進(jìn)行改革。在崗位設(shè)置上，A大學(xué)的長聘體系由長聘教軌崗位(特別研究員和特別副研究員)和長聘教職崗位(長聘教授、長聘副教授，講席教授、特聘教授是長聘教授的組成部分)組成。在晉升標(biāo)準(zhǔn)上，A大學(xué)采取“非升即走”和終身聘任的方式。長聘教軌即為有潛力獲得長聘教職的教師設(shè)置的預(yù)備階段，如果長聘教軌教師在聘期結(jié)束(考核期一般為6年)時(shí)未能晉升為長聘教職，該教師需離開長聘體系。對于已經(jīng)進(jìn)入長聘體系的教師，A大學(xué)則通過3～6年為一期的《崗位協(xié)議》對其提出相應(yīng)的學(xué)術(shù)任務(wù)與要求，以此激勵(lì)教師保持學(xué)術(shù)活躍度。圖1為A大學(xué)最初的長聘教師制度改革模式，校方通過移植美國長聘教師制度，將新進(jìn)人員全部直接納入“預(yù)聘-長聘”體系，實(shí)行“非升即走”。同時(shí)，校方廢止常規(guī)教師聘任制度，要求常規(guī)體系中的存量教師申請進(jìn)入長聘體系，否則“非升即轉(zhuǎn)”，形成了“新老教師并軌”的“預(yù)聘-長聘”制度規(guī)則。

圖1 A大學(xué)最初的長聘教師制度改革模式

(三) 制度沖突需要經(jīng)歷轉(zhuǎn)化適應(yīng)階段

A大學(xué)對于新引進(jìn)人才的聘任移植了美國長聘制度的標(biāo)準(zhǔn)，用國際一流學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)甄選和考核新進(jìn)人才以此提高師資質(zhì)量；又用頗具競爭力的薪酬待遇為教師提供保障，避免新軌教師的流失。由于新人采取新辦法，故不存在新舊制度間的沖突。但是，該校在調(diào)整存量老教師聘任晉升渠道時(shí)遇到了制度變革的阻礙，主要體現(xiàn)在“常規(guī)晉升體系急于關(guān)閉，直接實(shí)行新老教師并軌”的問題上。

A大學(xué)規(guī)定傳統(tǒng)聘任體系中已經(jīng)是副教授的教師還要申請“長聘副教授”，這使得該部分教師群體心理上沒有獲得感，以及采取“非升即轉(zhuǎn)”的方式導(dǎo)致其面臨薪酬減少的巨大壓力。數(shù)學(xué)學(xué)院管理人員提及：“如果在2018年之前還是副教授沒進(jìn)入長聘體系，就不能再申請教授了。其實(shí)，在傳統(tǒng)體系中還存有一定數(shù)量的副教授，學(xué)校規(guī)定副教授還得申請‘長聘副教授’才能進(jìn)入長聘體系，否則就只能轉(zhuǎn)‘專職科研’崗位，而‘專職科研’崗位將來薪酬的一半需要自己掙出來。”在評審成功概率上，作者經(jīng)訪談多位教師發(fā)現(xiàn)，并不是每一位副教授都可以成功申請長聘副教授，比例可能尚達(dá)不到50%。機(jī)械學(xué)院的管理者反映：“長聘副教授的評審要求一般只有新引進(jìn)的海外人才才更有可能達(dá)到。由于老教師沒有海外的平臺和合作的視野，在無形中就非常吃虧?！笨梢姡珹大學(xué)將常規(guī)的教師體系和長聘教師體系直接并軌，使得老教師面臨薪酬降低的困境，由此產(chǎn)生焦慮心理，反而與長聘教師制度旨在激勵(lì)教師的目的大相徑庭。

用羅蘭(Gérard Roland)的制度變遷動態(tài)理論分析[35]，移植而來的長聘教師制度相當(dāng)于是一種快動制度，它使教師聘任體系大幅度迅速改變，但此時(shí)的慢動制度，如教師的意識形態(tài)、認(rèn)同觀念等改變較為緩慢，這就導(dǎo)致快動制度和慢動制度不協(xié)調(diào)，制度均衡被打破，迫使移植而來的長聘教師制度進(jìn)行制度變遷。制度移植后快動制度和慢動制度間從沖突到協(xié)調(diào)需要一個(gè)“轉(zhuǎn)化適應(yīng)”的階段[36]。

(四) 制度轉(zhuǎn)化成功的關(guān)鍵在于新舊制度的耦合

移植的制度是外生的，必然遇到與本土環(huán)境以及既有內(nèi)生制度如何耦合的問題[37]。制度移植的成功需要完成新制度與舊制度之間的耦合，以此實(shí)現(xiàn)制度的轉(zhuǎn)化。由于A大學(xué)政策決策者自上而下對教師聘任制度進(jìn)行了強(qiáng)制性變革，因此很難注意到制度移植過程中的本土化問題，使得最初的長聘教師制度改革缺乏一定的社會基礎(chǔ)和民眾認(rèn)同，與其所要達(dá)到的激勵(lì)和約束的目的背道而馳。

作者經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，隨著長聘教師制度改革的推進(jìn)，原有體系的一些老教師多年都未實(shí)現(xiàn)職位晉升，到2018年就關(guān)閉原有晉升體系帶來的壓力使得矛盾進(jìn)一步加深。2017年，新校長提出應(yīng)當(dāng)有一個(gè)新老制度的銜接過程，這為制度改革轉(zhuǎn)化帶來了契機(jī)。于是，A大學(xué)基于實(shí)際校情和制度環(huán)境，取消了“關(guān)閉傳統(tǒng)晉升體系”的政策。校方?jīng)Q定“預(yù)聘-長聘”體系與既有的“常規(guī)聘任體系”雙軌運(yùn)行，形成了符合國情校情的長聘教師制度，從而大大釋放了學(xué)院和教師的壓力?；瘜W(xué)學(xué)院人事秘書提到：“因?yàn)楦髯猿砷L的環(huán)境有所不同，老一批的教師沒能達(dá)到高水準(zhǔn)的學(xué)術(shù)水平是人之常情。如果嚴(yán)格要求老教師和新教師同臺競爭，失敗之后采取‘非升即轉(zhuǎn)’的程序?qū)辖處熡惺Ч??！?/p>

圖2為A大學(xué)長聘教師制度變革轉(zhuǎn)化過程中的模式，由圖2可見，該校長聘教師制度改革方案調(diào)整為三條線路。第一，傳統(tǒng)體系不關(guān)閉。講師可以晉升到專職研究員、副教授以及教授。傳統(tǒng)體系的教師評為教授后，再給予機(jī)會申請長聘教授。第二，在專職科研序列職稱晉升方面，教師從副研究員升到正研究員后同樣可以申請長聘教授。第三，新體系引進(jìn)的新教師完全按照長聘制度的要求和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評審。

圖2 A大學(xué)長聘教師制度變革轉(zhuǎn)化過程中的模式

(五) 行為主體的主體性促進(jìn)制度耦合

制度轉(zhuǎn)化涉及通過擴(kuò)散從外部獲得并接受的新要素,與從本地繼承過去的要素之間的結(jié)合[38],但是促成新舊制度耦合的動力之一是行為主體的主體性。換言之，被移植的制度能否被所有相關(guān)的行為主體普遍接受,甚至在某種程度上成為行為主體的共識或價(jià)值觀，是制度移植后能否轉(zhuǎn)化成功的關(guān)鍵[39]。高校長聘教師制度的行為主體包括所有的利益相關(guān)者，主要涉及校方領(lǐng)導(dǎo)、新引進(jìn)人才和原有體系教師。

A大學(xué)在長聘教師制度改革中，校方領(lǐng)導(dǎo)思想統(tǒng)一、意志堅(jiān)定。人事處W人員提到：“當(dāng)時(shí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)意志比較強(qiáng)，整個(gè)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)層全部都統(tǒng)一了思想。在這種情況下，如果沒有強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)力量，改革推進(jìn)會受到阻礙?！痹u審委員會C委員提到：“由于校方嚴(yán)格實(shí)行長聘制度，所以新一批的教師沒有混到老一批教師的評審中，保障了新老教師評審軌道不混亂?！庇纱丝梢?，A大學(xué)的政策決策者在思想觀念上已經(jīng)完成了更新，達(dá)成了統(tǒng)一的思想認(rèn)識。

對于新教師，A大學(xué)專門建立了一個(gè)5 000萬元的人才基金，通過向外和向內(nèi)籌集的方式給予新教師高薪酬。A大學(xué)拿“新盤子”引進(jìn)新人，沒有使用傳統(tǒng)體系的薪酬去補(bǔ)貼長聘體系的教師，從而有效維護(hù)了老教師的利益，減少了改革阻力。另外，A大學(xué)長聘體系與常規(guī)體系薪酬待遇差異較大，維護(hù)了新教師的利益。D管理人員提到：“長聘體系教師的薪酬具有相當(dāng)?shù)奈?。長聘教授的年薪為40萬元，長聘副教授的年薪為32萬元，特別研究員的為25萬元?！备咝Ｍㄟ^薪酬保障維護(hù)了制度主體的利益，在滿足相關(guān)群體利益的前提下，使現(xiàn)有制度具有自我維持和自我強(qiáng)化的社會基礎(chǔ)[40]。

對于老教師而言，常規(guī)晉升體系內(nèi)教師的薪酬也有增無減，從而激活了老教師的主體性。起初傳統(tǒng)體系教授的年薪為15萬元(不包括教學(xué)任務(wù)之外的講課，比如講座費(fèi)、評審費(fèi)和科研提成等)。受益于國家和地方政府的支持，學(xué)校財(cái)力和事業(yè)的大力發(fā)展，A大學(xué)所能夠配置的資源得到很大的改善和充實(shí)，校方將教授的年薪由原先的15萬元增加到了20萬元，副教授的年薪從10萬～12萬元增加到了15萬～16萬元。另外，校方提倡新老教師“同臺競技”，推出了針對老教師的“X計(jì)劃”，以此給予老教師薪酬提升的機(jī)會。A大學(xué)新老教師薪酬增量改革情況詳見表2。

表2 A大學(xué)教師薪酬的增量改革

由表2可知，A大學(xué)在對長聘教師制度進(jìn)行新舊制度耦合時(shí)，通過增量改革的方式維護(hù)了各方利益，使得該制度逐步獲得教師們的普遍認(rèn)可。行為主體的思想意識和主體性對制度轉(zhuǎn)化起到了關(guān)鍵的促進(jìn)作用，使得A大學(xué)長聘教師制度能夠順利推進(jìn)?？梢姡挥斜怀橄蠡癁閮r(jià)值才能被所有利益相關(guān)者內(nèi)化到他們的行動中,從而保持制度的生命力[41]。換言之，制度變革給各利益相關(guān)者帶來的收益越大,制度變革的動力也就越大。

(六) 長聘教師制度轉(zhuǎn)化帶來的制度績效

A大學(xué)在建立和探索長聘教師制度的過程中，先以6個(gè)院系為試點(diǎn)對象，經(jīng)歷了制度準(zhǔn)備、制度移植、制度沖突、制度轉(zhuǎn)化和制度績效等階段(見圖3)，最終在歷經(jīng)2年4個(gè)批次后，在全校所有學(xué)科板塊實(shí)現(xiàn)了長聘教師評聘工作的“全覆蓋”。A大學(xué)聘任委員會X成員提到：“截至2019年7月，長聘教師體系各級崗位在聘教師共1 000余人，超過全校師資隊(duì)伍總數(shù)的三分之一?！毙７焦芾碚逿提到：“長聘教師成為我校核心師資隊(duì)伍的主體，在人才培養(yǎng)、學(xué)術(shù)科研、社會服務(wù)等方面發(fā)揮著骨干作用并產(chǎn)生標(biāo)桿示范效應(yīng)，為我校打造與世界一流大學(xué)相匹配的一流師資隊(duì)伍奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)?！睆膰H經(jīng)驗(yàn)講，世界一流研究型大學(xué)的長聘教師一般占師資總規(guī)模的40%～50%。而預(yù)計(jì)到2020年末，A大學(xué)進(jìn)入“長聘教職”軌道的教師將占全?，F(xiàn)有教師總數(shù)的50%～60%[42]。

圖3 A大學(xué)長聘教師制度改革的過程邏輯

文章通過分析A大學(xué)長聘教師制度變革過程發(fā)現(xiàn)，成功的制度移植是從一套文字表述的規(guī)則逐漸轉(zhuǎn)化為利益相關(guān)者認(rèn)同以及愿意服從的價(jià)值的過程[41]。在這期間，制度的本土化轉(zhuǎn)化對于制度移植的成敗起到了決定性作用，而在制度轉(zhuǎn)化過程中發(fā)揮相關(guān)行動主體的主體性能夠?yàn)橹贫锐詈蠋韯恿?。?dāng)制度成為利益相關(guān)者接受的共識時(shí),即制度主體在思想觀念上接受了長聘教師制度的安排，制度本身就實(shí)現(xiàn)了自我維系。師資隊(duì)伍改革與長聘體系建設(shè)從此進(jìn)入“常規(guī)化”，并隨著長聘教師人數(shù)的穩(wěn)步增加，學(xué)校師資隊(duì)伍的質(zhì)量也隨之提高，逐步產(chǎn)生長聘教師制度的改革績效，激勵(lì)教師瞄準(zhǔn)世界一流的目標(biāo)，不斷成長與進(jìn)步。

四、 結(jié)論與啟示

(一) 研究結(jié)論

文章以A大學(xué)長聘教師制度改革的探索與構(gòu)建過程作為案例，詳細(xì)介紹了A大學(xué)長聘教師制度改革和實(shí)踐探索的過程，完整勾勒了A大學(xué)長聘教師制度的構(gòu)建歷程，重點(diǎn)評述了整個(gè)制度構(gòu)建過程中各個(gè)階段的行動議題及因應(yīng)策略。首先，在長聘教師制度構(gòu)建的過程邏輯上，A大學(xué)經(jīng)歷了制度準(zhǔn)備、制度移植、制度沖突、制度轉(zhuǎn)化和制度績效等階段。新制度主義認(rèn)為，制度是變異的、是動態(tài)發(fā)展的。這不僅是指在既定的空間范圍內(nèi),制度在時(shí)間維度上發(fā)生變遷的過程；還指制度在跨時(shí)間和空間的背景下所發(fā)生的遷移現(xiàn)象[43]。因此，文章在結(jié)合訪談編碼的主范疇和新制度主義理論的基礎(chǔ)上，提煉出高校長聘教師制度改革發(fā)展邏輯的五個(gè)方面。而我國高校傳統(tǒng)的人事制度作為一種長期運(yùn)行的制度安排，積累了大量的改革成本。因此，長聘教師制度改革是一種漸進(jìn)的變遷改革模式。在制度移植過程中，長聘教師制度應(yīng)當(dāng)考慮已有的組織環(huán)境，根據(jù)具體的國情校情進(jìn)行本土化轉(zhuǎn)化。部分高校通過制度移植的方式推行長聘教師制度，缺少了制度轉(zhuǎn)化的過程，最終導(dǎo)致制度失效，不得不承受改革失敗帶來的制度成本。因此，中國特色的高校長聘教師制度改革必須在移植制度優(yōu)勢和本土制度現(xiàn)狀之間作出平衡。

其次，根據(jù)A大學(xué)長聘教師制度改革在各個(gè)階段上的因應(yīng)策略可以發(fā)現(xiàn)，我國高校在長聘教師制度改革中需要考量以下五個(gè)方面的問題。第一，教師分類管理是推行長聘教師制度改革的前提和基礎(chǔ)，其既能夠?qū)⒔處燁愋徒缍ㄇ宄?，又能集中資源促進(jìn)最優(yōu)秀教師的發(fā)展。第二，長聘教師制度改革是學(xué)校的戰(zhàn)略和意志，高校在推進(jìn)過程中需要激發(fā)院系的積極性，通過“院為實(shí)體”的方式為改革奠定基礎(chǔ)。第三，長聘教師制度改革可以采取局部試點(diǎn)的方式發(fā)現(xiàn)改革矛盾，減少改革成本。第四，增量改革是規(guī)避新老人事管理矛盾的重要政策工具，是制度轉(zhuǎn)化的重要?jiǎng)恿χ?。第五，長聘教師制度改革從“雙軌”走向“并軌”不能一蹴而就，需要考慮老教師的壓力和心態(tài)。目前我國很多高校在推行長聘教師制度的過程中沒有做到制度與制度間的有機(jī)銜接，導(dǎo)致了制度失衡。例如引進(jìn)人才的標(biāo)準(zhǔn)突然提高，導(dǎo)致常規(guī)師資招聘停滯；對長聘教師制度改革所需要配置的資源缺乏充分的估計(jì)，因?yàn)橘Y源問題等阻礙了改革的進(jìn)程。我國高校如何合理動態(tài)安排傳統(tǒng)體系中的教師是改革的難點(diǎn)，在制度變革中對制度移植的轉(zhuǎn)化和本土化創(chuàng)新是制度改革成功的關(guān)鍵。A大學(xué)通過一系列的戰(zhàn)略布局和改革舉措有效規(guī)避了改革矛盾，從“雙軌”走向“并軌”的過程中經(jīng)歷了從直接并軌到有機(jī)銜接的政策調(diào)適，促進(jìn)制度的成功移植，對高校人事制度改革實(shí)踐具有重要的借鑒價(jià)值。

(二) 研究啟示

文章通過深入研究A大學(xué)的案例發(fā)現(xiàn)，我國高校構(gòu)建長聘教師制度不能簡單移植美國的終身聘任制，而要結(jié)合國內(nèi)的制度環(huán)境不斷調(diào)整，逐步探索出符合我國高校校情的長聘教師制度。A大學(xué)制度變革的前提條件包括教師分類管理和校院兩級管理，在改革中采取制度試點(diǎn)的方式減少改革成本，又通過增量改革為制度耦合帶來動力，最終實(shí)現(xiàn)長聘教師制度從“雙軌”到“并軌”的平穩(wěn)銜接。A大學(xué)在整個(gè)制度構(gòu)建過程中各個(gè)階段的制度行動議題及因應(yīng)策略對我國其他院校尤其是“雙一流”建設(shè)高校構(gòu)建長聘教師制度具有一定的啟發(fā)價(jià)值。

1. 前期制度準(zhǔn)備是長聘教師制度改革的先決條件。首先，教師分類管理是近幾年高校人事制度改革的重要趨勢，其一方面為高校教師提供了多條職業(yè)發(fā)展路徑,另一方面也有助于推動高校師資隊(duì)伍建設(shè)[44]。高校人事制度改革的核心是在教師分類的基礎(chǔ)上推行聘用制度[33]。A大學(xué)進(jìn)行了長達(dá)7年的教師分類改革，無論在觀念認(rèn)同上還是教師心理準(zhǔn)備上，都有助于厘清教師的發(fā)展類型。因?yàn)殚L聘教師制度對教師的教學(xué)能力和科研水平都有更高的要求，所以常規(guī)體系中教學(xué)科研型教師是長聘教師制度的主力軍。由此可見，高校前期厘清教師的發(fā)展類型有助于其從教學(xué)科研型教師中初步甄選出高水準(zhǔn)的優(yōu)秀教師，為后續(xù)改革做好鋪墊。其次，二級管理制度是長聘教師制度得以落地的重要制度保障。在世界一流大學(xué)長聘教師制度的運(yùn)行中，學(xué)校制定基本的制度框架，院系是制度運(yùn)行的主體，院系在學(xué)校的總體制度框架內(nèi)進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整。構(gòu)建高校教師“預(yù)聘-長聘”制度的基本原則是堅(jiān)持“學(xué)校統(tǒng)籌與學(xué)院為主”相統(tǒng)一，即高校長聘教師制度改革的總體思路和共性舉措由學(xué)校統(tǒng)一制定,同時(shí)充分發(fā)揮學(xué)院參與改革的主動性[23]。A大學(xué)“院為實(shí)體”的改革方式就有助于激發(fā)院系的主體性和能動性。長聘教師制度改革以學(xué)校政策文件為宏觀制度導(dǎo)向，以院系具體改革措施為執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，能夠發(fā)揮院系改革的主動性，進(jìn)而推動改革順利實(shí)施。

2. 早期制度試點(diǎn)有效降低長聘教師制度改革的試錯(cuò)成本。A大學(xué)長聘教師制度改革遵循了制度試點(diǎn)的思路。A大學(xué)根據(jù)試點(diǎn)院系遇到的制度沖突和矛盾進(jìn)行制度的本土化轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)了制度的成功移植。正如訪談中該校改革與發(fā)展研究室的V教師談到：“我們對這6個(gè)院系如何實(shí)施，以及實(shí)踐過程當(dāng)中遇到的問題，都做了一個(gè)整體的調(diào)研分析和評估，這為后面第二、第三批以及全校范圍內(nèi)推廣長聘教師制度提供了決策咨詢?！逼鋵?shí)，制度移植過程中采用局部試點(diǎn)，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)后再大規(guī)模推廣的做法[37]可以減少制度學(xué)習(xí)成本以及解決部分院系出現(xiàn)制度移植不適應(yīng)等問題。一般來講，我國研究型大學(xué)的院系數(shù)量較多，如果從一開始就鋪開進(jìn)行制度移植，新舊制度的沖突與矛盾全面激化容易導(dǎo)致制度改革步入困境。高校在進(jìn)行制度移植時(shí)，只有通過先期試點(diǎn)、逐步擴(kuò)散的方式才能實(shí)現(xiàn)制度的平穩(wěn)變遷。

3. 增量改革降低長聘教師制度改革過程中的阻力。增量改革實(shí)踐源于我國,其本質(zhì)是在內(nèi)部的經(jīng)濟(jì)改革無法實(shí)現(xiàn)改革目標(biāo)時(shí),通過全新的外力介入來推動改革[45]。因此，增量改革能夠在保持原有格局基本不變的同時(shí),維護(hù)原有格局中既得利益者的利益,從而減少經(jīng)濟(jì)損失與改革阻力[46]。高校在不波及老教師利益的前提下，用高薪酬引進(jìn)新人，又增設(shè)適用于老教師的薪酬提升計(jì)劃，使得兩部分教師的積極性都被調(diào)動起來。因此，A大學(xué)資源經(jīng)費(fèi)上的充足準(zhǔn)備使其得以用增量的思路進(jìn)行改革，從而盤活了學(xué)校幾乎全部的人力資源。而對利益相關(guān)者利益的維護(hù)有助于發(fā)揮其主體性，使得行為對象逐漸接受長聘教師制度，促使制度改革進(jìn)入良性循環(huán)。根據(jù)新制度主義理論中的制度變遷理論，制度變遷動力來源于作為制度變遷主體的“成本-收益”計(jì)算,制度主體如果能從變遷預(yù)期中獲得利益或避免損失,就愿意嘗試變革制度[47]。因此，增量改革是案例高校長聘教師制度改革快速獲得成功的重要因素。但是，在當(dāng)前我國財(cái)政支出越來越趨于收緊狀態(tài)，高校財(cái)政預(yù)算又高度依賴國家和地方財(cái)政的背景下，一些高校在改革實(shí)踐中可能會存在資源配置不足或者經(jīng)費(fèi)增長緩慢的困境，難以具備增量改革的條件。這也從一個(gè)側(cè)面說明，資源稟賦出眾的高校更容易通過增量改革來規(guī)避矛盾。因此，不同高校在改革過程中能否采取增量改革這一措施還需要作進(jìn)一步的評估和考量。

4. 構(gòu)建“雙軌”到“并軌”制度的銜接機(jī)制。A大學(xué)在改革之初規(guī)定關(guān)閉傳統(tǒng)晉升體系，這給改革設(shè)置了很大阻力，不僅沒有對老教師起到激勵(lì)作用，反而增加了其心理壓力。我國高校長聘教師制度改革的目標(biāo)之一就是激發(fā)老教師的活力，其本質(zhì)是用高標(biāo)準(zhǔn)和高薪酬去激勵(lì)老教師不斷努力和發(fā)展，進(jìn)而跟新引進(jìn)的教師同臺競爭，爭取長聘?！半p軌”到“并軌”制度的銜接機(jī)制設(shè)置不合理會導(dǎo)致我國高校長聘教師制度的實(shí)踐結(jié)果與其設(shè)立的初衷相背離。科學(xué)的銜接機(jī)制需要做到以下兩點(diǎn)。一是對于引進(jìn)的新教師按照國際一流學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)納入長聘軌道，并設(shè)立嚴(yán)格的考評機(jī)制，中期評估作為診斷性考評，聘期評估嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)考評，提高晉升教師的專業(yè)技術(shù)能力。由于青年教師精力最充沛、創(chuàng)造力最旺盛,在此時(shí)給予他們較好的工作條件和適量的壓力,有助于其發(fā)揮最大潛能，增加學(xué)術(shù)產(chǎn)出[23]。同時(shí)，高校也要做好薪酬分類建設(shè)，保障給予進(jìn)入“預(yù)聘-長聘”軌道的教師豐厚的薪酬待遇，在利益分配上與原有體系的教師形成較為明顯的差異。二是對于老教師應(yīng)當(dāng)依然開放原有的晉升體系，以鼓勵(lì)的形式讓表現(xiàn)優(yōu)秀的老教師也能夠進(jìn)入長聘體系，這樣既釋放了其壓力，也激勵(lì)了其活力，逐步實(shí)現(xiàn)聘任制度從“雙軌”到“并軌”的平穩(wěn)移植，從而實(shí)現(xiàn)長聘教師制度的核心目標(biāo)。

五、 結(jié) 語

文章運(yùn)用個(gè)案研究的方法，對長聘教師制度構(gòu)建過程進(jìn)行探索性研究。雖然文章選擇了我國高校長聘教師制度改革領(lǐng)域最具代表性的高校A大學(xué)作為研究案例，對其長聘教師制度構(gòu)建過程進(jìn)行剖析，但也存在一定局限性。一方面是缺少與其他類型院校案例的比較與驗(yàn)證。目前推行長聘教師制度改革的院校多為高水平研究型大學(xué)，一般而言，通過長聘教師制度改革實(shí)現(xiàn)核心師資隊(duì)伍的新陳代謝，是我國頂尖研究型大學(xué)創(chuàng)建世界一流大學(xué)的重要戰(zhàn)略選擇。但是，由于不同高校資源稟賦、改革發(fā)展的基礎(chǔ)、學(xué)校文化歷史都有所不同，每一所希望推進(jìn)長聘教師制度改革的高校都需要根據(jù)自身的校情進(jìn)行深入考察。未來研究應(yīng)搜集更多案例對文章結(jié)論進(jìn)行補(bǔ)充，探索出更具普適性的高校長聘教師制度改革規(guī)律和原則。另一方面是案例高校的長聘教師制度雖然取得了階段性的成果，對其他高校改革實(shí)踐具有重要的借鑒價(jià)值，但是任何一種制度變革都不能絕對完美地解決所有的實(shí)踐問題。因此后續(xù)研究需要不斷進(jìn)行跟蹤分析，以此對文章得出的結(jié)論進(jìn)行補(bǔ)充和完善，從而更為全面和系統(tǒng)地揭示長聘教師制度改革的過程邏輯。此外，我國高校長聘教師制度改革的過程邏輯是否適用于高等教育的其他制度改革，是否適用于教育領(lǐng)域乃至其他領(lǐng)域的制度改革也有待進(jìn)一步探討和研究。