王慶

摘要：數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入應(yīng)凸顯學(xué)科本質(zhì)，貼近教學(xué)主題，堅持形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，快速引發(fā)學(xué)生與本課內(nèi)容相關(guān)的思考，從而做到“敲心鼓”。這樣的導(dǎo)入從根本上說都需要以問題（鏈）為線索來驅(qū)動思考，具體有以下幾種基本方式：本源式、沖突式、懸念式、陷阱式、匯報式。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)入基本方式問題情境

課堂導(dǎo)入在很大程度上決定著整節(jié)課的基調(diào)、走向和效果等。著名特級教師于漪曾說過：“課的第一錘要敲在學(xué)生的心靈上，激起他們思維的火花，或像磁石一樣把學(xué)生牢牢地吸引住?！碑?dāng)下，很多數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入存在為情境而情境的現(xiàn)象，如使用很多卡通人物形象等。這樣的導(dǎo)入只有表象的熱鬧，而無實質(zhì)的精彩，只是“敲邊鼓”。筆者認(rèn)為，數(shù)學(xué)課的導(dǎo)入應(yīng)凸顯學(xué)科本質(zhì)，貼近教學(xué)主題，堅持形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，快速引發(fā)學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的思考，從而做到“敲心鼓”。在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，這樣的導(dǎo)入從根本上說都需要以問題（鏈）為線索來驅(qū)動思考，具體有以下幾種基本方式：

一、“本源式”導(dǎo)入

“數(shù)學(xué)的本源從邏輯上說是數(shù)學(xué)的邏輯起點，即數(shù)學(xué)發(fā)生、發(fā)展的源泉”，可以是生活現(xiàn)實，可以是數(shù)學(xué)現(xiàn)實。知識的產(chǎn)生具有可重演性，“本源式”導(dǎo)入如同知識生長的“起步器”，通過回到知識“被發(fā)現(xiàn)”“被創(chuàng)造”之初的狀態(tài)，重構(gòu)適當(dāng)?shù)膯栴}情境，把學(xué)術(shù)形態(tài)轉(zhuǎn)化為教育形態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷知識“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”的過程。

例如，《公因數(shù)》一課，蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材給出的例題是：用邊長6厘米或4厘米的正方形紙片鋪長18厘米、寬12厘米的長方形，哪種紙片能正好鋪滿？這個例題抓住了公因數(shù)產(chǎn)生的本源，但是還不夠自然，不太貼近學(xué)生的生活現(xiàn)實，而且探究的指向太明確，難度比較低，因而難以激發(fā)學(xué)生強烈的探究欲望。因此，筆者設(shè)計這樣的問題情境來導(dǎo)入：一年級小朋友多有這樣的拼音學(xué)習(xí)卡盒（出示下頁圖1），廠家設(shè)計了三種規(guī)格的拼音卡（出示圖2），你認(rèn)為哪種規(guī)格的卡片放在這樣的盒子里最合適？為什么？

學(xué)生用學(xué)具操作后發(fā)現(xiàn)，3種規(guī)格的卡片都能放進盒子，但是邊長4厘米的卡片放進去后盒子內(nèi)有較大空隙，邊長2厘米的和邊長6厘米的卡片放進去后都正好擺滿。在操作的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么邊長2厘米的和邊長6厘米的卡片放進去后都正好擺滿？因為它們是12和18的公因數(shù)。這樣，自然引入新課。

二、“沖突式”導(dǎo)入

“沖突”是指兩個或兩個以上相互對立（矛盾）的認(rèn)識同時存在的心理狀態(tài)。學(xué)生原有認(rèn)識與現(xiàn)實情境不相符時所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突具有很強的吸引力，讓學(xué)生“心求通而未得，口欲言而不能”，進而產(chǎn)生探究與學(xué)習(xí)的欲望。

例如，教學(xué)《用數(shù)對確定位置》一課時，筆者設(shè)計了“打地鼠”的游戲情境。第一關(guān)：如圖3（一排樹洞），兩位學(xué)生合作，一位學(xué)生在課件中地鼠冒出地面時，觀察并用一個數(shù)表明地鼠的位置;另一位學(xué)生在課件中地鼠躲進樹洞時，根據(jù)剛才那個數(shù)指出剛才地鼠的位置。如果指出的位置正確，則課件中響起掌聲，出現(xiàn)地鼠;如果指出的位置錯誤，則課件中出示提醒。第二關(guān)：如圖4（多排樹洞），學(xué)生需要說和聽兩個數(shù)，其他操作同第一關(guān)。

幾輪游戲下來，兩位學(xué)生的認(rèn)知不斷形成沖突——聽的學(xué)生經(jīng)常不能根據(jù)說的學(xué)生的描述找到地鼠的位置。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生分析原因，思考：只說一個數(shù)或兩個數(shù)表示一個位置，先要定下什么？從而引入新課。

三、“懸念式”導(dǎo)入

“懸念”作為一種學(xué)習(xí)心理機制，產(chǎn)生于學(xué)生對問題解決的未完成感和不滿足感?！皩W(xué)起于思，思源于疑。”因懸念而產(chǎn)生的疑問，是促進學(xué)生探究與學(xué)習(xí)的強大動力，尤其是小學(xué)生，有著強烈的好奇心與求知欲。

例如，羅鳴亮老師執(zhí)教《你知道嗎？》一課時，首先針對課題與學(xué)生互動：“今天這節(jié)數(shù)學(xué)課要學(xué)習(xí)什么？你們知道嗎？”學(xué)生在“知道”與“不知道”間猶豫。羅老師拋出研究內(nèi)容：“5的倍數(shù)看個位，3的倍數(shù)看各個數(shù)位。有疑問嗎？”學(xué)生更加好奇：這不是老師已經(jīng)講過的結(jié)論嗎？進而主動思考，提出了“為什么3的倍數(shù)特征和5的倍數(shù)特征不一樣”“判斷3的倍數(shù)特征時為什么不看末位”“6的倍數(shù)要看什么位”“如果一個數(shù)是15的倍數(shù)，是不是把兩種數(shù)的倍數(shù)特征結(jié)合在一起看”“9是一個合數(shù)，而3是一個質(zhì)數(shù)，為什么它們兩個的倍數(shù)特征相同”等問題。這里，教師設(shè)置的懸念促使已經(jīng)“知其然”的學(xué)生重新審視原有的認(rèn)知，迫切地想要“知其所以然”，探究、追尋知識之“因”。

四、“陷阱式”導(dǎo)入

“陷阱式”導(dǎo)入是指，通過問題情境有意設(shè)置陷阱，讓學(xué)生順著固有思維，不知不覺地上當(dāng)、出錯;然后，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)反思，得到教訓(xùn)，步入正軌。這樣的導(dǎo)入可以給學(xué)生留下深刻的印象，能促使他們在新知學(xué)習(xí)中不再重蹈覆轍。

例如，一位教師執(zhí)教《解決問題的策略——從問題想起》一課時，這樣導(dǎo)入：

師3月15日上午，一列火車從泰州出發(fā)，車上2000余人，東臺上車100人，下車100人，鹽城上車100人，淮安下車100人，沭陽上車100人，徐州下車100人，到達(dá)北京時——

生（搶答）還有2000余人。

師剛才提到了幾座城市？

生8個。

生5個。

生6個。

師是猜的還是聽的？

生聽的。

師為什么不一樣？

生剛剛在計算。

師以為老師會問——

生火車上的人數(shù)。

師解決問題時明確問題很重要。

這里，教師抓住學(xué)生從條件想問題的慣性思維，設(shè)置了求人數(shù)的“陷阱”，讓學(xué)生答非所問，從而引發(fā)學(xué)生積極思考，自然導(dǎo)入新課主題。

五、“匯報式”導(dǎo)入

在課改越來越關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的當(dāng)下，“學(xué)為中心”“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”等理念已經(jīng)被越來越多的教師接受和踐行?！皡R報式”導(dǎo)入，顧名思義，就是在學(xué)生課前完成相關(guān)自主學(xué)習(xí)的情況下，課堂由學(xué)生匯報學(xué)習(xí)成果與困惑而展開。這樣的導(dǎo)入拓展了課堂的時間和空間，使課堂有了更豐富的生成、更精彩的互動，能夠達(dá)到教學(xué)相長的至高境界。

例如，教學(xué)《認(rèn)識負(fù)數(shù)》一課時，筆者設(shè)計的課前調(diào)查和任務(wù)單如下：

調(diào)查1：你聽說過負(fù)數(shù)嗎？（A.聽說過;B.沒有聽說過）

調(diào)查2：你見過負(fù)數(shù)嗎？（A.見過;B.沒有見過）

調(diào)查3：你在哪里見過負(fù)數(shù)？

任務(wù)1：請把你看到的負(fù)數(shù)寫下來，并就其中2個負(fù)數(shù)說說它們表示的意思。（可以畫一畫）

任務(wù)2：用自己的話說一說正數(shù)和負(fù)數(shù)分別表示什么意思。

通過統(tǒng)計與分析調(diào)查情況，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生在生活中或多或少接觸過負(fù)數(shù)，如常見的樓層、氣溫、賬單等，也有多數(shù)學(xué)生不太熟悉的股市指數(shù)、海拔高度等。所以課始，筆者就請學(xué)生匯報任務(wù)完成情況，展示生活中不同地方出現(xiàn)的負(fù)數(shù)，并展開討論。學(xué)生通過說、問、畫圖甚至手勢，不斷豐富對負(fù)數(shù)的感知，和對負(fù)數(shù)意義的理解。

參考文獻：

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