宋尚琴

摘要：隨著統(tǒng)編教材的全面使用，課文變長(zhǎng)，生字變多，在有限的課時(shí)內(nèi)教完生字已經(jīng)成為難題。可供參考的策略有：詳略結(jié)合識(shí)字、猜讀推測(cè)識(shí)字、依托情境識(shí)字、追蹤字源識(shí)字。

關(guān)鍵詞：識(shí)字教學(xué)詳略結(jié)合猜讀推測(cè)創(chuàng)設(shè)情境追蹤字源

識(shí)字是低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)。對(duì)此，不少語(yǔ)文教師也摸索出了各種識(shí)字方法：拆分法，拆分生字偏旁部首，用熟字帶認(rèn)生字;聯(lián)想法，根據(jù)字形展開(kāi)聯(lián)想記憶;組詞法，將生字和某個(gè)熟悉的字聯(lián)系起來(lái)，組詞識(shí)記……隨著統(tǒng)編教材的全面使用，課文變長(zhǎng)，生字變多，在有限的課時(shí)內(nèi)教完這些生字已經(jīng)成為難題，更別提發(fā)展思維、提升能力、培養(yǎng)素養(yǎng)。如何有效開(kāi)展識(shí)字教學(xué)？本文分享幾點(diǎn)具體策略。

一、詳略結(jié)合識(shí)字

統(tǒng)編教材編排了不少長(zhǎng)課文，其中又包含很多生字，如果仍然抱著“一個(gè)不能少”的心態(tài)教識(shí)字，必定會(huì)帶來(lái)學(xué)生“學(xué)得累”、教師“教得累”的結(jié)果。習(xí)作教學(xué)倡導(dǎo)的詳略結(jié)合，同樣適用于識(shí)字教學(xué)。

識(shí)字教學(xué)中，教師要立足識(shí)字內(nèi)容和學(xué)情，將生字分為“略識(shí)生字”和“詳識(shí)生字”。一般而言，非常生僻或常見(jiàn)的字，可以歸為“略識(shí)生字”;凸顯教學(xué)重點(diǎn)、有生長(zhǎng)能力的字，可以歸為“詳識(shí)生字”。對(duì)于“略識(shí)生字”，教師只要引導(dǎo)學(xué)生讀準(zhǔn)字音，了解其意思即可，不必深挖。對(duì)于“詳識(shí)生字”，則要采用不同的識(shí)字策略，從字音、字義、字的拓展等層面展開(kāi)較為深入的教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)一個(gè)字可以掌握一類字。

例如，一年級(jí)下冊(cè)《動(dòng)物兒歌》一課涉及“蜻”“蜓”“迷”“藏”“造”“螞”“蟻”“食”“糧”“蜘”“蛛”等16個(gè)需要識(shí)寫的生字。教學(xué)中，筆者將“迷”“藏”“食”“糧”等字設(shè)定為“略識(shí)生字”，通過(guò)出示圖片的形式，幫助學(xué)生關(guān)聯(lián)生字與圖片，大概分析字形，了解字意。如，在學(xué)生觀察“藏”字的生字圖片時(shí)告訴他們：“捉迷藏需要藏起來(lái)，小蟲子們捉迷藏時(shí)喜歡藏在草叢下，這下半部分就像它們躲的迷宮?！比绱?，學(xué)生很快認(rèn)識(shí)了這個(gè)字。此外，“食”“糧”是常見(jiàn)的生字，且不影響學(xué)生閱讀和理解，完全可以讓他們認(rèn)識(shí)且大概了解意思后“不求甚解”地隨文讀。但對(duì)于“蜻”“蜓”“螞”“蟻”“蜘”“蛛”這類關(guān)乎教學(xué)重點(diǎn)、文本內(nèi)容理解的蟲字旁生字，就需要詳細(xì)教學(xué)。對(duì)此，筆者分四步展開(kāi)教學(xué)。第一步，出示課文，標(biāo)紅課文中含有蟲字旁的“蜻蜓”“蝴蝶”“蚯蚓”“螞蟻”“蝌蚪”“蜘蛛”等動(dòng)物的名稱，指名學(xué)生讀。第二步，啟發(fā)學(xué)生仔細(xì)觀察這些動(dòng)物的名稱，說(shuō)說(shuō)自己的發(fā)現(xiàn)。第三步，出示蟲字旁的圖片，告訴學(xué)生古時(shí)候的蟲字除了代表蟲和蛇，還能代表其他很多動(dòng)物，如老虎叫大蟲，蛇叫長(zhǎng)蟲，帶蟲子旁的生字，左邊的蟲字就代表這個(gè)字的意思，包括昆蟲和其他小動(dòng)物，所以這篇課文叫《動(dòng)物兒歌》。第四步，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)蟲字旁生字的特點(diǎn)，為寫字打基礎(chǔ)。

通過(guò)四個(gè)步驟的引導(dǎo)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，蟲字旁的生字大多是形聲字、左右結(jié)構(gòu);蟲字旁大多在字的左邊，右邊的部件代表讀音。帶著發(fā)現(xiàn)與理解再讀生字，學(xué)生就讀得準(zhǔn)確多了，寫起來(lái)正確率也高了很多。

二、猜讀推測(cè)識(shí)字

猜讀是統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材提出的一種新的閱讀策略。猜讀，原指在讀書過(guò)程中根據(jù)已知內(nèi)容，推測(cè)未知內(nèi)容。猜讀有利于提升讀者的閱讀興趣，讓讀者在讀思結(jié)合中讀出更多細(xì)節(jié)，讀出更多內(nèi)涵。將猜讀引入識(shí)字教學(xué)，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的識(shí)字經(jīng)驗(yàn)總結(jié)出一定的識(shí)字規(guī)律，猜讀推測(cè)字的讀音和意思，讓學(xué)生在猜讀中提升識(shí)字能力。

（一）依據(jù)構(gòu)字規(guī)律猜讀

漢字中最便于使用猜讀法的非形聲字莫屬。形聲字占據(jù)漢字總量的80%以上，在教材生字中也占有重要位置。由此，教材識(shí)字部分的編排也有意識(shí)地將相同偏旁的字編在一起，集中呈現(xiàn)，便于學(xué)生由認(rèn)個(gè)別幾個(gè)字到認(rèn)一類字。引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)形聲字的構(gòu)字規(guī)律猜讀，能夠明顯提升識(shí)字效率。

例如，二年級(jí)上冊(cè)的《樹之歌》一課出現(xiàn)了“楊樹”“榕樹”“梧桐”“楓樹”“松柏”“木棉”“樺樹”“銀杏”“金桂”等大量木字旁的形聲字。教學(xué)中，有教師立足這類字的構(gòu)字規(guī)律，展開(kāi)五步教學(xué)。

第一步，出示課文中帶有木字旁的樹的名稱，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)相同之處。第二步，告訴學(xué)生這樣的字都是形聲字，一部分表示讀音，一部分表示意思，讓學(xué)生猜猜這些字哪個(gè)部分表示讀音，哪個(gè)部分表示意思，并試著猜讀一下字音。第三步，講解木字旁表示的意思，輔之以圖片，讓學(xué)生知道這些字都代表樹木;揭示表音的部分，講解木字旁以外的部分表示生字的讀音，有的相同有的相近，有的字古今讀音有變化。第四步，出示木字旁的其他生字“棕”“梅”“梨”“櫻”，讓學(xué)生猜一猜讀什么。第五步，出示課文生字中的其他形聲字“裝—壯”“化—花”，讓學(xué)生猜讀。

這五個(gè)步驟的教學(xué)，前三步從讀樹的名稱，到觀察和比較漢字，重在啟發(fā)學(xué)生整體感知木字旁生字的構(gòu)字規(guī)律，再到比對(duì)表音部分的讀音，猜整個(gè)字的讀音，學(xué)生充分感受到猜讀的樂(lè)趣。他們能很快發(fā)現(xiàn)木字旁生字的特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)“梧”“桐”“楓”三個(gè)字右邊部分的讀音和整個(gè)生字的讀音相同，“松”“柏”“樺”“桂”四個(gè)字右邊的讀音和整個(gè)生字的讀音相近。認(rèn)讀“銀杏”時(shí)，學(xué)生遇到了障礙，對(duì)此，教師鼓勵(lì)他們課后繼續(xù)研究。后兩步，重在讓學(xué)生嘗試運(yùn)用形聲字的構(gòu)字規(guī)律，猜讀其他木字旁的字和本課中的其他形聲字。這是有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用剛學(xué)到的猜讀方法，有助于提升他們的識(shí)字能力。

（二）借助插圖猜讀

插圖是低年級(jí)教材的“標(biāo)配”，往往能從某個(gè)角度再現(xiàn)故事情節(jié)、故事場(chǎng)景、人物行為、人物神態(tài)等。教師完全可以在識(shí)字教學(xué)中引入插圖，啟發(fā)學(xué)生借助插圖猜讀識(shí)字。

例如，教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《咕咚》一課中的“嚇”字，教師讓學(xué)生根據(jù)下頁(yè)圖1猜測(cè)兔子為何會(huì)有這樣的行為。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：小兔子聽(tīng)到“咕咚”聲后，拔腿就跑。教師追問(wèn)：“兔子為何會(huì)有這樣的行為？”學(xué)生聯(lián)系文本內(nèi)容再次觀察插圖，就知道是因?yàn)椤肮具恕笨膳聵O了，兔子受到了驚嚇。

順著這樣的思路，教師又讓學(xué)生根據(jù)圖2猜測(cè)“拔腿就跑”的意思。看著跟在兔子身后奔跑的小猴子、狐貍、山羊、小鹿等邁開(kāi)腿跑得很快且面帶緊張的樣子，學(xué)生就猜出“拔腿就跑”是邁開(kāi)腿跑得很快、很急的意思。在此基礎(chǔ)上，教師出示圖3，讓學(xué)生先讀讀和這幅圖有關(guān)的語(yǔ)句，然后描述一下野牛的動(dòng)作。學(xué)生認(rèn)為野牛伸開(kāi)手臂攔住了大家。教師出示“攔”字，順勢(shì)引導(dǎo)：“從這個(gè)字就可以看出野牛攔大家的方法，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？”學(xué)生紛紛表示“攔”字中的提手旁就表示用手臂去攔。之后，教師出示警戒線、小河攔路、大壩攔水等圖片，補(bǔ)充說(shuō)明：除了手，還可以用別的東西攔。由此，學(xué)生就知道“攔”是“不讓通過(guò)”的意思。

猜讀識(shí)字，看起來(lái)不是那么嚴(yán)謹(jǐn)，實(shí)際上卻是非常實(shí)用的方法，尤其適用于以形象思維為主的低年級(jí)學(xué)生。當(dāng)然，猜讀識(shí)字不是瞎猜，而是立足漢字的構(gòu)字規(guī)律，讓學(xué)生借助插圖搭建字形與字義之間的橋梁，有目的地猜，帶著思維猜，最終達(dá)成高效識(shí)字。

三、依托情境識(shí)字

識(shí)字教學(xué)不能就識(shí)字教識(shí)字。識(shí)字教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的一部分，應(yīng)助力語(yǔ)文教學(xué)效益的最大化。依托情境識(shí)字，將生字置于特定的情境中，讓學(xué)生通過(guò)聯(lián)系上下文、圖文結(jié)合等方式，讓閱讀思維和識(shí)字思維交織而行，相互輔助，相輔相成，是可取之策。

（一）聯(lián)系上下文創(chuàng)設(shè)情境

“第一學(xué)段的學(xué)生要能結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語(yǔ)”，這是課標(biāo)對(duì)第一學(xué)段閱讀教學(xué)提出的要求。結(jié)合語(yǔ)境聯(lián)系上下文識(shí)字，正是對(duì)這一要求的響應(yīng)，也是學(xué)生識(shí)字的得力抓手。

例如，教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《樹和喜鵲》一課，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“孤單”時(shí)，教師出示氣泡圖里的文字“讀了第一段，我知道了‘孤單的意思”，指名學(xué)生讀，并讓他們朗讀第一自然段，想想從哪里讀出了孤單的意思。第一段只有一句話“從前，這里只有一棵樹，樹上只有一個(gè)鳥窩，鳥窩里只有一只喜鵲”，學(xué)生很快就捕捉到了其中的三個(gè)“一”和三個(gè)“只有”。教師順勢(shì)讓學(xué)生讀出自己的理解，學(xué)生意識(shí)到：“只有”，就是沒(méi)有更多;樹，只有一棵;喜鵲，只有一只;孤，就是單獨(dú);單，也是指一個(gè)。教師追問(wèn)：“如果你是那唯一的一棵樹或是那唯一的一只喜鵲，你會(huì)有什么樣的感受？”由此，結(jié)合生活實(shí)際，學(xué)生自然而然就會(huì)產(chǎn)生“害怕”“單調(diào)”“無(wú)聊”等情感體驗(yàn)，更切身地理解“孤單”的意思。

（二）圖文結(jié)合創(chuàng)設(shè)情境

圖文結(jié)合識(shí)字，契合低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知心理，是助力學(xué)生提升識(shí)字能力和閱讀思維發(fā)展的捷徑，可以作為識(shí)字教學(xué)的常規(guī)策略。

例如，教學(xué)一年級(jí)下冊(cè)《要下雨了》中的“悶”字時(shí)，教師先出示“悶得很”，讓學(xué)生讀準(zhǔn)這個(gè)詞，然后出示下頁(yè)圖4以及生字“悶”，讓學(xué)生看圖猜測(cè)“悶”的意思。學(xué)生認(rèn)為心被關(guān)在了門里面，這種感覺(jué)就是“悶得很”。立足學(xué)生認(rèn)知，教師出示句子“要下雨了，水里悶得很，我們到水面上來(lái)透透氣”，請(qǐng)學(xué)生思考句子中的哪些詞句體現(xiàn)了“悶得很”的意思。借助其中的“透透氣”，學(xué)生就聯(lián)想到生活中憋在水里氧氣不足時(shí)，會(huì)感覺(jué)到呼吸困難。由此，他們知道了“悶”就是透不過(guò)氣來(lái)，呼吸困難時(shí)就可以說(shuō)“悶得很”。

上述教學(xué)中，教師巧妙利用了圖文結(jié)合的方法，讓學(xué)生先進(jìn)入“圖境”，借圖猜字意;然后進(jìn)入“文境”，運(yùn)用逆向思維再次理解“悶”，發(fā)現(xiàn)字形與字意的緊密聯(lián)系，感受漢字的魅力。

在具體的情境中，帶著學(xué)生通過(guò)聯(lián)系上下文或圖文結(jié)合識(shí)字學(xué)詞，應(yīng)自然而然地滲透日常教學(xué)，使得學(xué)生對(duì)生字的認(rèn)知從表面走向深入，在記住字形的同時(shí)發(fā)展閱讀思維能力，為中、高年級(jí)的閱讀打下基礎(chǔ)。

四、追蹤字源識(shí)字

識(shí)字類課文內(nèi)容雖然較之閱讀類課文要短小很多，但只言片語(yǔ)間隱含著豐厚的文化底蘊(yùn)，如一年級(jí)上冊(cè)的《天地人》《金木水火土》《口耳目》《日月水火》《對(duì)韻歌》，字字承載著濃濃的家國(guó)情懷。教師要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成追本溯源、找到生字文化之根的識(shí)字習(xí)慣，于潛移默化中感知漢語(yǔ)文化，感受中華文化之美。

例如，教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《中國(guó)美食》，有教師分五步引導(dǎo)學(xué)生追蹤字源識(shí)字。

第一步，出示菜名，讓學(xué)生準(zhǔn)確響亮地報(bào)出菜名。第二步，出示范例“涼拌菠菜”，說(shuō)明食材是菠菜，烹飪方法是涼拌，讓學(xué)生用“△”標(biāo)出食材，用“○”圈出烹飪方法，說(shuō)說(shuō)什么菜是怎么做的。第三步，闡明中國(guó)美食不僅食材豐富，烹飪方法也很多，讓學(xué)生再讀菜名，數(shù)一數(shù)共涉及多少種烹飪方法，從而集中認(rèn)識(shí)“煎”“燒”“烤”“煮”“爆”“燉”“蒸”“炸”“炒”，讓學(xué)生知道烹飪方法大多與火有關(guān)，順勢(shì)講解與火有關(guān)的生字的特點(diǎn)。第四步，讓學(xué)生選擇一到兩種食材，說(shuō)說(shuō)這些食材還可以怎樣做，明確同樣的食材可以用不同的烹飪方法，同樣的烹飪方法也可以做不同的美食。第五步，播放相聲貫口《報(bào)菜名》（節(jié)選），讓學(xué)生感受中華美食文化和相聲文化的博大精深。

上述教學(xué)的五個(gè)步驟實(shí)則包含三個(gè)環(huán)節(jié)。第一步，“報(bào)菜名”，意在讓學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)讀課文中關(guān)于美食的生字，讀出恰當(dāng)?shù)耐ｎD。第二、第三步，“說(shuō)美食”，意在讓學(xué)生理解每一個(gè)菜名短語(yǔ)的結(jié)構(gòu)（一部分介紹食材，另一部分表示烹飪方法），關(guān)注表示烹飪方法的生字的特點(diǎn)。第四、第五步，“憶美食”，意在讓學(xué)生在識(shí)記了菜名和烹飪方法的詞后，學(xué)習(xí)靈活運(yùn)用，明確烹飪方法與食材名稱之間的聯(lián)系，在詞語(yǔ)搭配練習(xí)的同時(shí)感受美食文化。

這種追蹤“字源”識(shí)字的方式，寓教于樂(lè)，既打開(kāi)了學(xué)生識(shí)字的眼界，又凸顯了識(shí)字的育人功能。

以上識(shí)字策略都是在充分研究學(xué)生特點(diǎn)、教材特點(diǎn)、語(yǔ)文學(xué)科目標(biāo)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的實(shí)踐探索。關(guān)于識(shí)字教學(xué)，還需要教師做更深入的思考，思考如何讓識(shí)字教學(xué)全力配合統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，與時(shí)俱進(jìn);思考如何通過(guò)識(shí)字教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言、文化、審美、思維等方面的素養(yǎng)，讓教學(xué)更高效。