摘要：具身的課堂關乎“身”與“心”，而“身”與“心”又正好和“做”與“思”相對應。由此，提出科學教學主張——具身理念下的“做思共生”，以及建構相應的教學范式與模型。具身理念下的“做思共生”科學課堂，是兒童科學學習中“動手做”的外顯性與“動腦思”的內隱性的融合，是對兒童的認知改觀與思維變換更為形象地化為“做”與“思”的反饋，最終嘗試建構一種身體活動、大腦思維、心境參與的多維學習的科學活動形態(tài)。

關鍵詞：具身做思共生科學教學范式

一、核心概念解析

（一）具身

“具身”屬于認知科學和心理學的范疇，認知離不開心理，對身心具有依賴性。具身學習中人的身體體驗與心理狀態(tài)之間關聯度相當高，身體體驗可以激活心理感受，為知識內化提供內容和途徑，心理感受反過來又作用于身體體驗，使其更加深刻，二者相互促進。具身主要表現為身體的參與性、心理的體悟性、身心的親驗性、氛圍的情境性、過程的動態(tài)性和結果的生成性。

學習活動是多種感官協(xié)同作用的結果，呈現出因身體、心智、環(huán)境及三者交互活動而相互制約、協(xié)調與向上的態(tài)勢?；诰呱韺W習理論的科學課堂是讓學生通過具身體驗，即利用身體認知行為去理解抽象復雜的科學學習內容，從而實現學習主體的有效回歸，建構良性的科學互動教學場域。

（二）做思共生

“做”主要是指可觀（測）性強的科學活動，比如有意識地觀察、有目的地搜集信息、實地現場考察、智趣科學游戲、長周期地飼養(yǎng)種植、有準備地訪問參觀、仿真型模擬實驗、智力型科技創(chuàng)新等實踐性活動，側重于動手操作與親身經歷?！八肌敝饕侵缚捎^（測）性弱的科學活動，比如“做”前研究問題的提出、行為結果的假設、活動方案的制訂等，“做”中行為變量的控制、行為現象與數據的梳理等，“做”后基于實證的分析與歸納、 反思與提煉等，側重于動腦思考與反復對照?！肮采痹从谏飳W領域，原指兩個或多個生物在相互依存的過程中形成的一種生理上的互利互惠、親密無間、持久平衡的狀態(tài)，后被多學科、多領域應用，并派生出相補相給、相依相存、相生相長的核心要義?！白鏊脊采保瞧诖白觥迸c“思”之間實現共生這樣的和諧態(tài)勢。

二、我們的科學教學主張及其依據

具身的課堂關乎“身”與“心”，而“身”與“心”又正好和“做”與“思”相對應。由此，我們提出科學教學主張——具身理念下的“做思共生”，從具身理念視角觀照兒童學習的發(fā)生、發(fā)展和衍生。這一主張有如下四點依據：

（一）以具身認知理論為基點

法國梅洛·龐蒂提出了“具身的主體性”概念，認為人通過身體與世界的物理性互動實現了所有活動。美國杜威主張“從做中學”，認為兒童通過活動獲得的知識與技能才是真正意義上的學習。國內，王陽明第一個提出“知行合一說”，認為知行應該包含“知中有行，行中有知;以知為行，知決定行”兩層思想。詩人陸游的“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”告訴世人“躬行說”的教育思想理念：要想認識事物的根本或道理的本質，就得在親身的實踐中探索與發(fā)現。關注現代教育理論的視角，陶行知說過：“最好的教育，要想讓它有效，須是教學做合一?！睆V州大學葉浩生的研究表明，認知的特征與范圍被人的身體限制著，同時身體還擔負著調節(jié)認知和思維、判斷情緒和動機的任務。東北師范大學李默一指出，改變課堂要從教師做起，鼓勵教師開展具身教學行動研究。吉林大學馬曉羽和葛魯嘉對具身認知理論在課堂教學中的作用做了闡述：課堂教學觀在具身性理論中轉向，“身體”教育價值在師生“身體”媒介中實現，“對話”價值在師生雙向互動中提升，教育合力功能在整合與優(yōu)化環(huán)境中產生。還有研究表明，人的全部生存與認知是由身體的整體性活動決定的。

（二）以兒童思維發(fā)展為著力點

從皮亞杰對兒童智力發(fā)展的劃分不難看出，兒童的大部分時間處于具體運算思維階段，需要依靠具體、形象的事物作為支撐來思考。英國托尼·巴贊發(fā)明的思維導圖、北京師范大學林崇德教授提出的“思維型課堂”、華東師范大學劉濯源教授針對兒童抽象思維發(fā)展局限性提出的“思維可視化”認知策略等，都預示著思維發(fā)展的重要性。這啟示教育者須將教學關注點從“知識”層面轉向“思維”層面，持續(xù)地提升學生的思維能力。從思維表征看，兒童需經歷“動作—映像—符號”三個階段，這也契合兒童思維發(fā)展的進階性。具身理念下的“做思共生”主張能很好地適應這三個階段。

（三）以學科特質為源點

科學學科在自身演替的過程中先后經歷了“知識本位—過程重要—探究核心—實踐領地”的價值取向過程。美國2011年發(fā)布的《K-12年級科學教育框架》中的首要維度就是“實踐”，強調摒棄知識的科學，實現實踐的科學;強調促進學生理解科學本質，開辟圍繞科學大概念提升科學素養(yǎng)的路徑。北京師范大學林靜教授指出，強調學生對科學探究過程的認識才能真正實現科學的實踐轉向?！读x務教育小學科學課程標準》（2017年版）中指出，小學科學課程的性質是“基礎性”“實踐性”與“綜合性”。這要求科學教學要強調兒童的親身經歷和個性化體驗，讓兒童在多元的動手操作、動腦思考和手腦合一的觀察中感悟科學現象與真理。

（四）以教與學方式的變革為遠點

法國“做中學”項目提倡讓兒童在真實的學習情境中自主發(fā)現、提出問題并嘗試解決問題;孔子在兩千多年前就重視問題意識，認為“疑是思之始、學之端”;陳龍安教授提出了“ATDE（問、想、做、評）”創(chuàng)造性思維培養(yǎng)模式;特級教師張洪鳴提出動眼、動腦、動手、動口“四動”啟發(fā)式小學自然教學法……這些在不同學科領域用“具身”思想做的嘗試與實踐，反映了教與學方式變革殊途同歸的遠點。

三、具身理念下的“做思共生”科學課堂范式建構

（一）建構思路

具身理念下的“做思共生”科學課堂范式需要在教育者的不斷嘗試、實踐、反思與改進中逐步建構。教育者可以從“問題與導向、猜想與假設、操作與體悟、合作與分享、拓展與踐行”等主要環(huán)節(jié)出發(fā)，在改造兒童科學活動經歷形成活動經驗的同時，提升其科學探究水平，拓展科學活動的內涵，凸顯兒童科學學習的深度。當然，這需要教育者基于具身、共生機制和做與思表現形式的理論審視與闡釋，剖析科學課堂現狀，從“做思共生”的內涵與科學深度學習視角推進課堂變革，解決好學生、課程、教師、場域四個方面的問題，關注與建構具身理念下的“做思共生”科學課堂的要素、環(huán)節(jié)、模型與范式，繼而形成科學課堂新格局（如圖1所示）。

具身理念下“做思共生”科學課堂的范式，應該包含具身向度與“做思共生”的理論研究與實踐探索（教學行為）兩個層面。理論層面，涉及將探索科學課堂中具身向度與“做思共生”的表現形式、互動表征和相互之間的轉化行為。教學行為層面，從教師的教學（專業(yè)發(fā)展）與學生的學習（素養(yǎng)形成）兩個視角變革科學課堂。教師教學水平的停滯、前行、漲停與其專業(yè)發(fā)展關系密切，應在教學的結構與環(huán)節(jié)、范式與模型、評估與策略三個方面加以謀劃。學生學習層面，要注重信息的獲取、加工、解釋與表達。以此，建構具身理念下的“做思共生”科學課堂教學范式與模型（如圖2所示）。

《擺》一課的主要教學流程是：（1）認識擺。借助實物引發(fā)思考，導出研究話題;擺的形象呈現作為引子，認識擺的構成。（2）操作擺。以細微操作化為前提，學會擺的測試。制作一個擺，測出其10秒擺動的次數。匯報中發(fā)現擺在相同時間內有快有慢，進而提出問題：擺的快慢與什么有關？（3）驗證擺。以實驗數據依托，猜測影響因素即“擺的快慢可能與擺線的長短、擺錘的輕重和擺角的大小有關”。以具身經歷探究，驗證實驗猜想：一是師生參與引導性實驗，驗證擺角這一影響因素;二是生生自主合作性實驗，驗證其他影響因素;三是實物直觀圖示性呈現，再度體悟影響因素。（4）總結擺。在分析數據中發(fā)現擺的快慢與擺錘的輕重以及擺角的大小無關，和擺線的長短有關。（5）應用擺。通過關聯事例進行牽引，解決實際問題。解釋生活中的現象，一是自然狀態(tài)下用哪組秋千比賽更公平;二是嘗試調試擺鐘的快與慢。

學生在研究前對結果的假設和實驗方案的設計突出了以“思”導“做”;統(tǒng)計與分析擺在一定時間內擺動次數的過程中，以“做”促“思”體現得更為明顯;有結構的材料的使用為學生控制實驗變量提供了較好的幫助，為有意義的“思”奠定了基礎。整節(jié)課中，學生真實經歷了“提出問題—做出假設—制訂計劃—收集證據—處理信息—得出結論—表達交流—反思評價”的科學探究過程。具體實踐表現為：（1）“先思后做”的目標指向性，即動腦是動手的動機和目的，是動手的目標導向。讓學生帶著問題有準備、有目的地親歷科學活動，這也是提高科學活動水平的重要保障?！跋牒昧嗽僮觥?，讓學生的學習目的更明確，觀察更到位，實驗更有效。（2） “先做后思”的動作心智性，即兒童的認識和思維源于動作和直觀形象，學生形成新的想法必須依據現有的經驗，先“做”可以讓學生擁有關鍵性的體驗，然后開展自我調節(jié)和反思，在“做”的基礎上“思”，才更具生成的意義。（3）“邊做邊思”的活動融合性，即強調“做”的同時離不開“思”，在“思”的過程中又夾雜著“做”，二者就像密切接觸的不同生物之間形成的共生機緣，也是我們期待得到的“1+1>2”的樣態(tài)。

具身理念下的 “做思共生”科學課堂，是兒童科學學習中“動手做”的外顯性與“動腦思”的內隱性的融合，是對兒童的認知改觀與思維變換更為形象地化為“做”與“思”的反饋，是嘗試建構一種身體活動、大腦思維、心境參與的多維學習的科學活動形態(tài)。

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