陳吉利

(揚州大學 法學院，江蘇 揚州 225127；福建農(nóng)林大學 公共管理學院，福建 福州 350002)

伴隨著高校多元發(fā)展、服務地方經(jīng)濟社會戰(zhàn)略的推進，越來越多的高校開設了政治法律、經(jīng)濟管理等專業(yè)或專業(yè)方向。在這些專業(yè)的課程體系中，包括政治學原理、社會學原理、管理學原理在內(nèi)的社會科學原理類課程群是必設的專業(yè)基礎課程，課程地位十分重要。但是，從實際教學看，這類原理類課程普遍存在著教師難教易疲、學生厭學易忘等現(xiàn)象，難以真正起到專業(yè)基礎的作用。地方高校社科原理類課程教學中存在哪些困境？如何走出這些教學困境？筆者結合《政治學原理》課程的教學，對這些問題進行反思和探討。

一、地方高校社會科學原理類課程教學的現(xiàn)實困境

(一)教學內(nèi)容上存在原理簡單化、理論常識化、推理生活化的傾向

盡管絕大多數(shù)教師在起初接手社會科學原理類課程，多以原理講授為主，鼓勵、甚至“壓迫”學生多讀經(jīng)典作品、學術論文，部分教師嘗試討論、案例、寫作三結合教學模式[1]。但是，注重原理的教學內(nèi)容常常因為課時有限、同期高數(shù)等“硬課程”擠壓和學生理論思維能力不足等原因，很難推進，使得本來的原理教學普遍存在原理簡單化、理論常識化、推理生活化的傾向。所謂原理簡單化，就是舍棄一些需要一定理論背景的原理，只選擇一些重要但理解相對比較簡單的內(nèi)容，例如《政治學原理》課中，部分教師僅選擇國家、政府與權力、政治行為、政治文化等內(nèi)容作為授課的主體內(nèi)容，重點對這些概念進行闡述，介紹其中的基本問題，而不會去深究背后相對艱深的理論。所謂理論常識化，或者理論的就近化，就是避開復雜的理論爭議，或選擇性介紹一些能夠通過當下常識理解的理論，或者用生活常見案例做理論闡明。例如《政治學原理》中的國家理論，部分教師習慣以當前的國家基本要素如領土、主權、國民、政府等來概要說明國家的內(nèi)涵，但這一國家觀念晚近才形成，歷史上國家之內(nèi)涵非常豐富且不斷發(fā)展。部分教師鑒于這一問題的復雜性和學生的可接受性，只進行簡單化的講授。所謂推理生活化，就是授課教師為方便學生理解概念和原理，習慣于拿生活常理做根據(jù)或進行類比，來解釋課程中的原理。例如一些教師對“權利”的證成僅以“現(xiàn)實利益”為推導前提，忽略對權利更為重要的正當性的理論依據(jù)。以理論來證成或者推導理論，對于社會科學原理課程非常重要，是訓練學生理論思辨能力和體系能力的極好機會。但當原理常識化、推理生活化之后，課程的理論品質就有所下降，理論課程的學術訓練價值無疑大受限制。

(二)教學方式注重概念和理論羅列，簡略理論體系的內(nèi)在邏輯性，案例教學未能充分發(fā)揮功能

由于教學內(nèi)容存在前述傾向性，相應地，相當部分教師在教學方式上，一是比較重視概念的定義、特征的闡發(fā)以及主要理論觀點的羅列，這對于社會科學原理課程有其必要，但不足以彰顯原理課程的真正價值。因為社會科學原理的價值，就在于能夠提供觀察、分析和評價現(xiàn)實的概念體系、理論體系和價值體系，為此必須養(yǎng)成相應領域原理性的框架和方法論。在課堂上分析概念、理論的內(nèi)在邏輯，幫助學生建立理論體系和框架，這是非常重要的。就此而論，把原理變成知識要點，盡管有助提高學生對學科知識的熟悉程度，但不能加深對原理的深度認知，這顯然不符合原理類課程之本旨。

為了增強理論的可理解性和學生學習興趣，多數(shù)教師在社科原理類課程中進行案例教學改革。但對原理類課程的教學，案例教學的實效并沒有想象的那么美好。原因在于，第一，原理類課程并不能輕易找到典型案例。社會科學相當多數(shù)的概念、原理實際上是在大量非典型案例的基礎上，通過理論推演獲得的，有些概念或者原理甚至與我們?nèi)粘Ｓ^察到的生活現(xiàn)實還存在一定的差距、甚至與現(xiàn)實相背反。第二，教學中能夠使用的經(jīng)典案例往往復雜且冗長，學生事先必須通讀案例，但常常缺乏足夠時間。在這種情況下，教師也往往無法透過這些案例快速傳達或揭示原理，學生通過案例達到所謂原理體悟的少之又少。第三，案例具有個案性，原理類課程所涉及的原理具有普遍性、宏觀性和抽象性，個別案例可以一定程度上幫助學生理解原理，但是本身不能證明原理的有效性，有時候學生可以很容易指出與教師所舉案例完全相反的案例，試圖通過現(xiàn)實案例理解原理、證實案例的目的就難以達成。

(三)教學過程特別注重教師的主導性，一定程度存在排斥學生參與的傾向

相較一般專業(yè)課程，社科原理類課程教師主導性更加突出，甚至存在著排斥學生參與的傾向。這不僅僅是因為教學內(nèi)容多、課時量少的緣故，更重要的是，由于多數(shù)教師認為學生理論積累較少，對理論問題思考不夠全面深入，擔心課堂討論會出現(xiàn)兩種結局：一是教師與學生的無謂爭論，二是學生與學生的無謂爭吵。在前者，通常變成理論與常識的爭論，在后者，或者變成天馬行空般的“空爭”，或者變成脫離理論的常識爭吵。所以，一些教師寧可選擇全程主講，不愿意或非常有限地發(fā)動學生討論。部分教師雖然并不反對學生對理論本身的質疑，但多鼓勵或要求學生先進行充分的課外閱讀和較為系統(tǒng)的文獻梳理工作。這種教學過程中的師生角色分配，一定程度上阻礙了學生理論學習的興趣和理論能力的培養(yǎng)。

(四)課程考核注重知識，按點給分，不能全面考查學生的理論能力，不能充分引導學生理論興趣

目前社會科學原理類課程考核與其他課程并無實質區(qū)別，通常包括選擇題、判斷題、名詞解釋、簡答題、論述題、案例分析等題型，側重考查的是學生對知識的認知和簡單運用，教師也是按知識點改卷判分。因此，即使學生通過課程學習，有效提升了自身的理論水平，但通過考卷及其成績很難真實完整反映出來?？己藘?nèi)容和方式是學生學習方式、學習深度和學習投入度的重要方向指揮棒，當下的考核方式，顯然并不是在鼓勵學生開放、探究地去關注有深度的理論思考和學術寫作。

(五)原理類課程難以體現(xiàn)地方高校的專業(yè)特色

在我國，相當一部分地方高校具有地方或行業(yè)特色，并希望依此形成專業(yè)特色，增強學生就業(yè)競爭力。但在實際教學中，社科原理類課程對專業(yè)特色的支撐作用實施起來有相當難度，其中最關鍵的原因是能夠體現(xiàn)所在高校學科特色的原理和案例都偏少，且很多不具有符合社科課程原理的典型意義，這使得教師必須要花費大量時間去尋找、編制適合案例，在有限的案例中挖掘可資利用的原理，但卻未必能夠獲得較好的教學效果。

二、地方高校社會科學原理類課程的基本定位

總體而言，地方高校中的社會科學原理類課程的教與學需要改進提升的空間非常大，甚至需要有一個“激變”，才能從根本上改變目前相對處于留之用處不大、棄之又十分可惜的雞肋困局。為此，對將來改革之后的地方高校社會科學原理類課程的應有面貌，我們嘗試提出如下的改革設想。

(一)回歸社會科學原理的本色

要改進社科原理類課程教學，首先要反思社會科學原理和社會科學原理類課程對于專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)的定位問題。

一是要反思我們對社會科學的理解以及對社會科學專業(yè)人才培養(yǎng)模式的定位。當前的學科通常分為自然科學、社會科學和人文科學，大體上，前者探究自然本身，后者探究人本身，而社會科學究其實質，研究和處理的都是人與人之間的實踐關系。人的關系復雜多變，沒有普世的模式和完全不變的知識，社會科學研究及其結果也必須持開放、多元、發(fā)展的立場和觀點。進而言之，社會科學專業(yè)人才的培養(yǎng)，應當是通過系統(tǒng)化的專業(yè)培訓，一方面，使得學生能夠體認到社會的復雜性、多面性、變化性，同時也提升自己認識社會、處理社會關系的專業(yè)能力。

二是要重新思考社會科學原理類課程的內(nèi)在意義。所謂社會科學的原理，從來不是一個，而是多個，彼此相互爭論；也從來不是固定不變的，而始終是一個否定之否定的發(fā)展演化過程。社會科學原理的復雜性、變化性、爭議性，正是社會復雜性、變遷性、多面性、矛盾性的反映，也正是學生要透過專業(yè)學習應該體認到的社會現(xiàn)實。就此而論，社會科學原理課程的任務就是幫助學生建立起對社會和社會演變的復雜動態(tài)性的總體認知，并幫助其養(yǎng)成觀察和思考社會問題的基本能力。

(二)應彰顯地方高校的特色

社會科學原理的抽象性、普遍性，并不能構成排斥地方性知識或局部領域知識的充分理由。恰恰相反，社會科學原理本身歡迎各種地方性知識和特定領域的知識[2]，這種發(fā)生在特定地方和行業(yè)領域中的所謂局部知識，是各種現(xiàn)實社會領域中的社會各方主體之間交流、爭論或者共享的知識，反映了真實世界的社會。相反，過于宏大、抽象的理論敘事，試圖以單一的理論模式和相對簡化的理論框架去解釋、理解、規(guī)整復雜多元的社會，倒顯得機械、幼稚，某種程度上，構成了各類社會治理亂象的知識根源。當前社會，公眾利益觀念日趨多元，社會情勢日新月異，越發(fā)需要高校社會科學類專業(yè)人才能夠融入到特定領域當中，對特定領域的知識和內(nèi)在邏輯有一個比較深入的體認。作為地方高校，長期從事這方面研究，儲備了大量的相關知識。這些應該充分利用，并很好地傳輸給學生，無論對學生課程學習、就業(yè)還是將來研究方向的確定，無疑都具有很好的價值。

(三)須保持原理發(fā)展的彩色

社會科學原理必須直面始終變動的社會實踐，才能不斷反思、更新自身的理論體系。相應地，社科原理課程同樣不能忽視理論的前沿發(fā)展。例如《社會學原理》教學中，“風險社會”的議題常常為一些教師所忽視，但當下風險社會正在形成，風險治理引起各方關注。在《政治學原理》和《管理學原理》課程中，互聯(lián)網(wǎng)、人工智能在組織管理、政治民主、社會治理等方面引發(fā)了一系列問題，但都常常為教師所回避。如果新時代培養(yǎng)出來的社會科學專業(yè)人才，卻無法充分認識和解決他所屬時代的社會問題，不能不說是我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)的失敗。社會科學原理課程應當也必須直面社會現(xiàn)實，將實踐中的焦點問題、理論中的前沿成果，以適當方式第一時間傳遞給學生。

三、地方高校社會科學原理類課程的教學改革路徑

(一)建立適合本科生閱讀的文獻資料庫

社會科學原理類課程的教與學，經(jīng)典文獻閱讀是基礎中的基礎[3]。只有一定量的文獻閱讀，才能逐漸形成一定的理論積累；只有達到相當?shù)睦碚摲e累，才能逐漸獲得理論和觀念的質的突破。在理論興趣培養(yǎng)、理論能力提升方面，唯一的捷徑就是充分地、細致地、持續(xù)地閱讀與思考。從目前來看，學生的閱讀量是非常不夠的，可以說幾乎為零，對經(jīng)典文獻的閱讀更是慘不忍睹。也有個別學生嘗試閱讀，但面對海量的文獻，存在讀什么、怎么讀等困擾。

對此，我們建議每一門原理課程都建立起適合本科生的專業(yè)文獻資料庫。對這個文獻庫的建設，要把握以下幾點：第一，要建立相關課程所屬學科的經(jīng)典文獻的目錄，適時補充更新前沿理論文獻，使得學生對這個學科領域的經(jīng)典文獻有整體線索的把握，防止學生跌入文獻海洋而不知所蹤。第二，考慮本科生理論現(xiàn)狀，建議采取經(jīng)典文獻關鍵章節(jié)的摘選方式建庫，而不是從頭到尾去納入全部經(jīng)典文獻。適當減輕學生負擔，才能讓學生有足夠“閑暇”的“聚精會神”。第三，對部分經(jīng)典文獻，文庫要配置解讀性文獻，任課教師也可以撰寫相關導讀，提出文獻的主旨和線索。第四，對文獻數(shù)量，我們初步估計一個本科生每周至少應該保證五個小時的文獻閱讀時間，照此，在一學期課程中，30篇文獻數(shù)量、總體字數(shù)控制在15萬字，不會過分加重學生負擔。第五，可以適當推薦學生閱讀英文作品，有助于學生更正確理解作品本身，同時，英文閱讀能夠兼顧學術訓練與外語學習。

(二)鼓勵學生形成閱讀-思考—辨析-評價的學習氛圍

對文科課程，多數(shù)學生習慣了記憶-練習-考核的學習模式，而不擅長閱讀-思考—辨析-評價的社科原理課程的學習方式。為此，需要從教學內(nèi)容、教學方式、教學過程和考核方式等方面進行系統(tǒng)調整。

在教學內(nèi)容上，原理課程必須要突出教學內(nèi)容的體系性，注重教學章節(jié)的內(nèi)在邏輯。在教學方式上，一是特別重視重要的概念、原理的時代背景、內(nèi)在理路和發(fā)展軌跡，二是要重視理論之間的比較和辨析，注重培養(yǎng)學生的理論洞察力和批判力。在教學過程上，我們?nèi)匀恢鲝埥處煹闹鲗Ы巧?，同時建議組織學生根據(jù)學習專題，自主成立學習團隊，在完成相應的文獻閱讀的基礎上，與教師、同學展開理論交流和爭辯。在考核方式上，首先應當特別注重學生平時閱讀、發(fā)言的表現(xiàn)和考核，加大這方面的比重；其次考試題型應當與其他專業(yè)課程有所區(qū)別，注重學生在答題中的理論積累與理論能力；再者，教師要引導學生回答原理類試題的方法，例如注重邏輯、注重論據(jù)等；最后，凡是學生能夠自主完成較高質量的理論論文的，應該給予特別加分。

(三)基于高校平臺，建立跨學科的行業(yè)和地方性案例庫

我們主張應該充分挖掘和開發(fā)地方高校的案例資源，為社會科學原理及相關課程形成有力的支撐。為此，考慮到目前高校相關研究的院系劃分，我們建議可以利用高校教務和社會科學研究平臺，建立起跨學科的行業(yè)和地方性案例庫。

特別要注意的是，應拋棄所謂典型案例的觀念，因為典型案例意味著案例使用僅限于以案例解釋、理解原理的固定思維。實際上，案例不分典型，因為每一個真實案例都是現(xiàn)實社會實踐的反映，包含了社會科學的各種道理。重要的是引導學生去關注案例本身所蘊含的利益立場、概念體系、理論框架，從案例本身發(fā)現(xiàn)、理解理論。

(四)建立社會科學原理課程的教師團隊教學模式

目前多數(shù)高校都是一位教師擔任課程主講任務。我們認為為配合前述課程改革，比較好的方式是采取團隊教學模式，因為一個高校教師可能是某一個領域的專家，但絕不可能是原理的專家。所以，這一舉措既是減輕教師負擔，更是發(fā)揮其研究專長，也更符合社會科學原理課程理論開放性的內(nèi)在要求。我們主張組建4人左右的團隊，每人負責2-3個專題。同時，不同教師往往持有不同的理論立場，學生也正好借此有機會展開理論比較和辨析。