龍柳萍

(柳州城市職業(yè)學(xué)院 ，廣西 柳州 545036)

“一帶一路”倡議正向縱深推進(jìn)，不同文化、不同社會(huì)背景的參與者之間的溝通與交流漸趨頻繁，在此趨勢(shì)下跨文化交際問(wèn)題引起了各方的關(guān)注。目前學(xué)者們對(duì)跨文化交際、跨文化交際能力相關(guān)概念及要素的界定尚未統(tǒng)一，研究者胡文仲歸納了眾多學(xué)者關(guān)于跨文化交際能力論述的相同部分，指出跨文化交際能力包括認(rèn)知、情感(態(tài)度)和行為三個(gè)層面，其行為層面中語(yǔ)言是十分重要的因素[1]。

文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，當(dāng)代文藝?yán)碚摷掖木S坦·托多洛夫曾說(shuō)：“文學(xué)與語(yǔ)言不是個(gè)人任意的游戲，而是作為人際交流及相互理解的社會(huì)公約?！盵2]作為人際交流的社會(huì)公約，文學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)與接受理當(dāng)遵守社會(huì)公認(rèn)的規(guī)則，正如跨文化交際活動(dòng)中交際者主體語(yǔ)言的表達(dá)與接收也必須遵守一定的準(zhǔn)則。在此意義上，以文學(xué)研究中對(duì)文學(xué)接受主體高度關(guān)注的讀者接受理論關(guān)照跨文化交際的主體，應(yīng)當(dāng)具有一定的研究?jī)r(jià)值。

關(guān)注學(xué)生的跨文化交際能力培養(yǎng)問(wèn)題，意味著讀者接受理論的觀點(diǎn)將為高職學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)提供新的理論指導(dǎo)，在方法論方面也將給予新的啟示，在職業(yè)教育國(guó)際化迅速發(fā)展的背景下尤其值得關(guān)注。

一、讀者接受理論概述

美國(guó)文學(xué)理論家M·H·艾布拉姆斯(M.H.Abrams)在他的著作《鏡與燈——浪漫主義文論及批評(píng)傳統(tǒng)》中指出，世界、作品(文本)、作家和讀者是文學(xué)活動(dòng)的四個(gè)要素[3]，這一主張?zhí)嵘俗x者在文學(xué)中的地位，使文學(xué)研究超越了作品與作家的范疇。

20世紀(jì)中后期，德國(guó)學(xué)者漢斯·羅伯特·姚斯(Hans Robert Jauss)、沃爾夫?qū)ひ辽獱?Wolfgang Iser)創(chuàng)立了讀者接受理論，該理論又稱(chēng)為接受美學(xué)。讀者接受理論通過(guò)對(duì)讀者接受活動(dòng)的研究、對(duì)作品和讀者相互關(guān)系的研究，揭示了“期待視野”與“召喚結(jié)構(gòu)”的動(dòng)態(tài)性和雙向性，從而打破了把藝術(shù)欣賞視為單向的審美靜觀的傳統(tǒng)理解，體現(xiàn)了對(duì)讀者的尊重[4]。

接受美學(xué)理論家姚斯引用胡塞爾、海德格爾、伽達(dá)默爾等現(xiàn)象學(xué)大師都曾使用過(guò)的“期待視野”概念，通過(guò)這個(gè)概念，把作家、作品和讀者聯(lián)系起來(lái)，中國(guó)研究者朱立元整合姚斯的觀點(diǎn)，提出“期待視野”是“指文學(xué)接受活動(dòng)中，讀者原先各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對(duì)閱讀文學(xué)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，在具體閱讀中，其表現(xiàn)為一種潛在的審美期待”[5]。伊瑟爾則認(rèn)為作品、世界與讀者是一體的，他在《本文的召喚結(jié)構(gòu)》等系列著作中，創(chuàng)造性地闡釋了“召喚結(jié)構(gòu)”學(xué)說(shuō)。他指出，“作品的意義只有在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生, 它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學(xué)去發(fā)現(xiàn)的神秘之物?！盵6]“作品的意義不確定性和意義空白促使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構(gòu)成的權(quán)利?！盵7]正是意義的不確定與空白構(gòu)成了作品的“召喚結(jié)構(gòu)”。

當(dāng)下，讀者接受理論的“期待視野”“召喚結(jié)構(gòu)”等核心概念以及由此生發(fā)的“讀者中心論”已經(jīng)超越了文學(xué)理論研究的范疇，應(yīng)用于社會(huì)、文化、教育等眾多研究領(lǐng)域。

二、“讀者中心論”的啟示：重視跨文化能力培養(yǎng)的學(xué)生中心

讀者接受理論認(rèn)為，讀者是文學(xué)歷史的一個(gè)能動(dòng)構(gòu)成，決定了文學(xué)作品的存在價(jià)值，讀者以文學(xué)作品消費(fèi)主體的身份影響著文學(xué)史發(fā)展的進(jìn)程，成為推動(dòng)文學(xué)發(fā)展不可或缺的要素。讀者接受理論的“讀者中心論”給高職院校培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力的啟示是直接的，首先表現(xiàn)為高職院校對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的培養(yǎng)思路從教師中心到學(xué)生中心的轉(zhuǎn)換。正像讀者接受理論強(qiáng)調(diào)讀者中心地位一樣，應(yīng)當(dāng)高度關(guān)注高職學(xué)生的主體性，充分發(fā)揮高職學(xué)生自身在跨文化能力培養(yǎng)中的能動(dòng)作用，這對(duì)于更新跨文化交際教學(xué)理念具有獨(dú)特的啟發(fā)意義。

1.跨文化交際能力培養(yǎng)要充分體現(xiàn)學(xué)生中心。研究者許力生指出跨文化交際能力的培養(yǎng)圍繞知識(shí)習(xí)得、動(dòng)機(jī)培養(yǎng)、技能訓(xùn)練以逐層遞進(jìn)的方式開(kāi)展[8]?？梢?jiàn)，交際者主體是跨文化交際能力培養(yǎng)的重要部分，以學(xué)生為中心意味著跨文化交際能力的培養(yǎng)必須高度關(guān)注高職學(xué)生的主體需要。

要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心，應(yīng)該從學(xué)生的全面發(fā)展出發(fā)，將教育視同促進(jìn)人的全面發(fā)展的活動(dòng)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到跨文化交際能力是個(gè)體的全面能力中的重要部分。在聯(lián)合國(guó)教科文組織大力提倡的以學(xué)生為中心的高等教育新理念引領(lǐng)下，高職教師充分尊重高職學(xué)生的主體性，從尊重學(xué)生需要出發(fā)，在課程設(shè)置、課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、校園文化建設(shè)等方面，助力高職學(xué)生以自己接受意愿和接受能力為基礎(chǔ)，自覺(jué)達(dá)成對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)目的、培養(yǎng)內(nèi)容的價(jià)值認(rèn)同。高職學(xué)生基于對(duì)自身全面能力發(fā)展的認(rèn)知，確定自己跨文化交際能力的最近發(fā)展區(qū)及自己通過(guò)努力達(dá)到的最佳發(fā)展水平，自主設(shè)計(jì)、積極投入跨文化交際能力培養(yǎng)的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)跨文化交際能力知識(shí)習(xí)得、動(dòng)機(jī)培養(yǎng)、技能訓(xùn)練的螺旋上升。

2.跨文化交際能力培養(yǎng)要重視師生的互動(dòng)交流。文學(xué)文本意義生成的關(guān)鍵是“文本—讀者”之間的雙向互動(dòng)，“文本”必須經(jīng)由讀者的閱讀才能達(dá)成意義的呈現(xiàn)。沒(méi)有讀者，文本無(wú)以反映完整的虛擬世界與意義；沒(méi)有讀者，文學(xué)文本只是一堆復(fù)制了文字的紙張。

傳統(tǒng)的跨文化交際能力培養(yǎng)模式之下，高職學(xué)生對(duì)呈現(xiàn)跨文化交際內(nèi)容的文本信息的接收受到教師權(quán)威闡釋的影響，學(xué)生個(gè)體關(guān)于跨文化交際的知識(shí)認(rèn)識(shí)與情感需求不被重視，導(dǎo)致學(xué)生淪為跨文化交際的“缺席者”。要達(dá)成跨文化交際能力培養(yǎng)的最佳效果，高職教師和學(xué)生必須保持雙向互動(dòng)交流，首先要構(gòu)建平等對(duì)話(huà)的師生關(guān)系。例如在跨文化交際相關(guān)課程中，教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注師生雙方在平等尊重基礎(chǔ)上的溝通交流，變單向度的活動(dòng)為主體間的互動(dòng)，使教師單向的跨文化知識(shí)傳授轉(zhuǎn)為雙向互動(dòng)的接受。其次，尊重高職學(xué)生跨文化交際的需求及表達(dá)，要通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)促進(jìn)高職學(xué)生充分表達(dá)對(duì)跨文化交際的理解、表達(dá)和反思，使高職學(xué)生真切感受全球化對(duì)職業(yè)教育的改變，從跨文化交際活動(dòng)的實(shí)踐中獲益。

三、“召喚結(jié)構(gòu)”的啟示：重視跨文化交際能力培養(yǎng)的活動(dòng)設(shè)計(jì)

文學(xué)作品中“意義不確定性和空白”的存在是為了召喚讀者參與創(chuàng)造，激發(fā)讀者的審美情感，這意味著與文本的對(duì)話(huà)和交流需要真實(shí)的讀者的參與才能完成，而“空白”是召喚讀者進(jìn)行想象性連接和創(chuàng)造性填補(bǔ)的出發(fā)點(diǎn)和立足點(diǎn)。

在高職跨文化交際能力培養(yǎng)中，教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)引入“召喚結(jié)構(gòu)”的理念，促動(dòng)高職學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)跨文化交際的問(wèn)題，并通過(guò)主動(dòng)填滿(mǎn)“空白”解決問(wèn)題，填寫(xiě)的過(guò)程，還可以將高職學(xué)生引導(dǎo)至跨文化交際能力培養(yǎng)所需的方向。

1.跨文化交際能力培養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)要注意“留白”。“留白”，意味著教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)將呈現(xiàn)知識(shí)體系的教材轉(zhuǎn)化為專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)體系，在此過(guò)程中，教師不應(yīng)沉醉于個(gè)體能以一己之力推進(jìn)所有學(xué)習(xí)進(jìn)程。應(yīng)該本著助力學(xué)生能力構(gòu)建的理念，留下不確定性的空間，讓學(xué)生通過(guò)自己的獨(dú)立思考去建構(gòu)知識(shí)體系；同時(shí)，要精心設(shè)計(jì)活動(dòng)，給學(xué)生參與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的最佳時(shí)機(jī)節(jié)點(diǎn)，使學(xué)生能有足夠的時(shí)間尋找空白、挖掘空白，進(jìn)而去填充空白、甚至創(chuàng)造空白。

“空白”一方面意味著聯(lián)結(jié)的中斷，另一方面也為讀者提供了填充和聯(lián)結(jié)、綜合文本的方向性提示。由于個(gè)體對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)是逐漸發(fā)展、不斷深入的，學(xué)生對(duì)跨文化交際能力的認(rèn)識(shí)以及跨文化交際實(shí)踐能力的提升遵循螺旋上升的原則，因此，在學(xué)生學(xué)會(huì)質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，教師還要善于設(shè)置平等互動(dòng)的對(duì)話(huà)情境，通過(guò)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)性，使學(xué)生由被動(dòng)聆聽(tīng)變?yōu)橹鲃?dòng)探尋，進(jìn)而主動(dòng)分享問(wèn)題的最終解答。更關(guān)鍵的是要通過(guò)“空白”懸疑激趣，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)填空梳理出問(wèn)題解決的思路，為了達(dá)成此目標(biāo)，教師在課堂上要不斷創(chuàng)新教學(xué)模式，例如通過(guò)混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式，借助網(wǎng)絡(luò)新媒體、VR等技術(shù)，激發(fā)學(xué)生跨文化交際的興趣與主動(dòng)性，使得線(xiàn)上與線(xiàn)下教學(xué)有機(jī)銜接，推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”跨文化交際能力培養(yǎng)的融合發(fā)展。

2.關(guān)注跨文化交際能力培養(yǎng)的未定性。關(guān)于未定性，伊瑟爾指出，文學(xué)閱讀缺乏可確定性和限定的意向，正是這種在交流中的不對(duì)稱(chēng)性引發(fā)讀者的構(gòu)造性的活動(dòng)。每一位讀者的閱讀體驗(yàn)都是不同的，正如文學(xué)研究常說(shuō)的一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。

但是不管有多少種解讀，這些形象都只能是哈姆雷特，是多樣化的哈姆雷特，而不會(huì)是堂吉訶德，在此意義上，未定性可以理解為多樣化。跨文化交際能力培養(yǎng)的重點(diǎn)是理論認(rèn)知和實(shí)踐能力的提升，為了達(dá)成此目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分體現(xiàn)多樣性，要體現(xiàn)教學(xué)模式的創(chuàng)新探索。例如，設(shè)計(jì)互聯(lián)網(wǎng)模式下的主題任務(wù)式課堂時(shí)，圍繞學(xué)習(xí)主題，教師利用新媒體發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)資源圍繞主題準(zhǔn)備自己的論點(diǎn)和論據(jù)，并在課堂上充分展示，其他同學(xué)自由點(diǎn)評(píng)，教師通過(guò)總結(jié)升華，提升學(xué)生理解能力，教學(xué)過(guò)程中所有學(xué)生的表現(xiàn)都可以借助課程網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行評(píng)價(jià)；又如，設(shè)計(jì)合作型教學(xué)模式，通過(guò)小組團(tuán)隊(duì)合作開(kāi)展多樣的跨文化交際教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)啟發(fā)、互動(dòng)等活動(dòng)，輔以朗誦、書(shū)畫(huà)、新媒體等展示手段，使跨文化能力培養(yǎng)形象化、具體化；再如，設(shè)計(jì)情境式教學(xué)模式，通過(guò)跨文化交際情境創(chuàng)設(shè)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生有興趣會(huì)主動(dòng)參與的交際任務(wù)，或教學(xué)中通過(guò)組織辯論、社會(huì)調(diào)查、主題演講等實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)跨文化交際的真實(shí)情境，在參與中獲得能力成長(zhǎng)。

四、“期待視野”的啟示：尊重跨文化交際能力的個(gè)體差異

讀者閱讀文本時(shí)，是帶著自己的前見(jiàn)的，這個(gè)前見(jiàn)受到個(gè)體思想理念、人文素養(yǎng)、審美情趣的影響，還包括之前閱讀經(jīng)驗(yàn)和接受水平等的影響。前見(jiàn)會(huì)使得讀者對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行預(yù)判、產(chǎn)生期盼，讀者的“期待視野”是其關(guān)于閱讀知識(shí)構(gòu)建的結(jié)果和新的起點(diǎn)，因此讀者的解讀理當(dāng)是讀者能動(dòng)的參與和重建。讀者的期待視野可以被滿(mǎn)足或超越，也可能會(huì)失望或反駁，通過(guò)同化完成的是“定向期待”，“創(chuàng)新期待”則基于求異需求。

從“期待視野”看，教師和學(xué)生都會(huì)帶著自己的“期待視野”去解讀跨文化交際的文本，不同的“期待”其視域內(nèi)的風(fēng)景是不一樣的，正是由于不同的“期待視野”，文本解讀具有豐富的個(gè)體、時(shí)代和差異性，并且處于不斷的變化和重構(gòu)中。正視讀者“期待視野”的存在，將“期待視野”理論應(yīng)用于高職學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)，具有重要的啟示意義。

1.尊重高職學(xué)生跨文化交際期待的差異。不同民族的思維模式、心理特征、語(yǔ)言系統(tǒng)等文化因素是有差異的，創(chuàng)作者的文化背景、審美標(biāo)準(zhǔn)和生活習(xí)俗不同給文學(xué)創(chuàng)作打上了獨(dú)特的印記；同樣的，接受主體的審美在不同文化體系的交融與碰撞中，也會(huì)產(chǎn)生極大差異。讀者的“定向期待”和“創(chuàng)新期待”正反映了來(lái)自不同文化體系的讀者對(duì)文學(xué)作品解讀的交流與碰撞、誤讀與誤釋?zhuān)鴮徝乐黧w的誤讀恰恰可能會(huì)成為創(chuàng)新的契機(jī)。

不同的學(xué)生由于生活閱歷、情感態(tài)度、語(yǔ)言能力等的差異，他們對(duì)跨文化交際的需求是有差異的，跨文化交際的“期待視野”是不同的。跨文化交際能力培養(yǎng)過(guò)程中，要充分尊重學(xué)生跨文化交際準(zhǔn)備和跨文化交際的期待差異。學(xué)生的期待會(huì)帶有當(dāng)下理解的獨(dú)特印記，那些富有創(chuàng)造性的理解和有限度的誤讀是值得重視的，因此，教師在精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)應(yīng)重視分析學(xué)情，準(zhǔn)確把握學(xué)生關(guān)于跨文化交際的“定向期待”和“創(chuàng)新期待”。利用“定向期待”的一致，吸引學(xué)生合作的興趣；利用“創(chuàng)新期待”引導(dǎo)高職學(xué)生不斷交流、碰撞和理解，促進(jìn)創(chuàng)新。

2.推動(dòng)跨文化交際的“視野融合”。伽達(dá)默爾創(chuàng)造了“視野融合”的理念，文本閱讀過(guò)程中，文本的召喚結(jié)構(gòu)與讀者的期待視野相互碰撞、彼此交融，從而創(chuàng)造文本的審美意義。讀者不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地解讀文本，而是從個(gè)體視野出發(fā)，基于“熟悉的陌生化”的解讀心境，主動(dòng)創(chuàng)造解讀的失衡，使得期待視野表達(dá)了接受主體的創(chuàng)造力。讀者的期待視野與文學(xué)文本之間存在著一個(gè)審美距離，每一次對(duì)創(chuàng)新作品的接受都會(huì)產(chǎn)生新的接受意識(shí)，造成視野的變化，故而，文本的視野與讀者的視野會(huì)彼此融合、也可能相互遠(yuǎn)離。

“視野融合”的理念提示教師在設(shè)置跨文化交際相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該關(guān)注創(chuàng)設(shè)跨文化交際的個(gè)體期待陌生化效果，讓高職學(xué)生產(chǎn)生個(gè)體期待與內(nèi)容文本互相交融的實(shí)在感，其教學(xué)效果才不致使學(xué)生產(chǎn)生云里霧里的感覺(jué)。這要求教師以對(duì)高職學(xué)生跨文化交際能力發(fā)展?fàn)顩r以及其跨文化交際期待的了解為起點(diǎn)，圍繞學(xué)生的跨文化交際能力培養(yǎng)設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)教與學(xué)的過(guò)程，教師準(zhǔn)確分析陌生化的程度，并恰當(dāng)處理知識(shí)點(diǎn)的銜接，及時(shí)深化并拓展知識(shí)結(jié)構(gòu)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體的差異化培養(yǎng)和個(gè)性化發(fā)展。

3.充分體現(xiàn)跨文化能力評(píng)價(jià)的多元化。讀者接受理論起源學(xué)派的核心要義是詮釋文學(xué)作品意義的開(kāi)放性和多樣性，這啟示了對(duì)跨文化交際能力的評(píng)價(jià)應(yīng)該是多元化的。

在學(xué)生跨文化交際理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐過(guò)程中適時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，是為了更好地了解學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的掌握，評(píng)價(jià)的方式可以借由對(duì)學(xué)生的行為做簡(jiǎn)單判斷，也可能經(jīng)由系統(tǒng)復(fù)雜設(shè)計(jì)。多元化評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)通過(guò)多種途徑和一系列方法，在非結(jié)構(gòu)化的情景中對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，需要整合、協(xié)調(diào)多個(gè)相關(guān)評(píng)價(jià)主體，運(yùn)用多樣化的評(píng)價(jià)方法，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行全面化、過(guò)程式與終結(jié)式結(jié)合的評(píng)價(jià)。例如，在跨文化交際的教學(xué)過(guò)程中教師根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段的要求，靈活運(yùn)用在跨文化交際能力的評(píng)價(jià)中經(jīng)常用到的方式如短文寫(xiě)作、口頭演說(shuō)、展示活動(dòng)、作品選等，指導(dǎo)學(xué)生展示特定時(shí)段跨文化交際技巧發(fā)展的過(guò)程以及能力提升后能呈現(xiàn)當(dāng)下水平的形式，并對(duì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)提出要求，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)展示能力的形式進(jìn)行陳述，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)展示的形式進(jìn)行項(xiàng)目包裝宣傳，甚至對(duì)完成的評(píng)價(jià)成品推廣。通過(guò)學(xué)生自評(píng)、互評(píng)、教師評(píng)價(jià)等多種方式，對(duì)跨文化交際能力培養(yǎng)的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

職業(yè)院校教師應(yīng)當(dāng)接受專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域新理論、新觀念的洗禮，不斷拓展知識(shí)面，更新教學(xué)理念、創(chuàng)新教學(xué)模式。以讀者接受理論中的“讀者中心”“召喚結(jié)構(gòu)”“期待視野”等概念，關(guān)注高職學(xué)生跨文化交際能力培養(yǎng)問(wèn)題，或許會(huì)受到文學(xué)理論的啟發(fā)，將關(guān)注視角集中于學(xué)生，創(chuàng)新培養(yǎng)思路，從而更好地抓住職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展的機(jī)會(huì)，培養(yǎng)出具有國(guó)際視野、跨文化能力，能參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的高素質(zhì)人才。