田 芬

(廈門大學 教育研究院 高等教育質量建設協(xié)同創(chuàng)新中心，福建 廈門 361005)

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出：“繼續(xù)教育是面向學校教育之后所有社會成員的教育活動，特別是成人教育活動，是終身學習體系的重要組成部分?！盵1]繼續(xù)教育的基本特征為教育內容的實用性、教育形式的多樣性和教育目的職業(yè)性。繼續(xù)教育是一個非常廣闊的研究領域，包括很多亟待探索的研究問題，比如我國繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀及存在的問題、國外繼續(xù)教育的經驗及其借鑒、繼續(xù)教育的信息化發(fā)展狀況、繼續(xù)教育課程體系和教學模式改革等方面。目前，繼續(xù)教育領域對這些問題均有涉及，但是，針對繼續(xù)教育研究的研究范式較為缺乏。

庫恩最早提出了“范式”這一概念?！胺妒健币部勺g作規(guī)范，是科學共同體在某一學科或專業(yè)所共同恪守的信念。這種信念規(guī)定了該學科或專業(yè)共同的基本理論、基本觀點和基本方法，并提供了共同的理論模型和解決問題的框架，因而形成一種共同的傳統(tǒng)和科學發(fā)展方向。該學科或專業(yè)的研究者相信所使用的理論、觀點和方法是解決本學科或專業(yè)一切疑難的鑰匙，即“判定重大事實、理論同事實相配、說明理論”[2]。繼續(xù)教育研究范式，是指繼續(xù)教育的研究者在繼續(xù)教育研究領域中遵循共同學術的信念、學術話語與學術規(guī)范，在此基礎上形成共同的研究方法及共同的解決問題框架。自20世紀80年代以來，我國繼續(xù)教育發(fā)展已歷經一定的探索，具備一定數(shù)量的科研成果。為促進繼續(xù)教育繁榮發(fā)展，繼續(xù)教育領域研究者需要推動對繼續(xù)教育研究范式的反思，為發(fā)展適應新環(huán)境研究范式、及其探索實現(xiàn)繼續(xù)教育多元研究范式的途徑。

一、我國繼續(xù)教育研究范式現(xiàn)狀

早在20世紀，教育研究領域中就開始了研究范式的爭論，即教育研究自然科學范式與人文范式。教育研究的自然科學范式關注研究者的理性、客觀，而教育研究的人文范式則強調研究者的精神性參與及對被研究者的理解與寬容。教育研究范式的劃分引起教育研究者的高度重視，并從不同學科角度對這種研究范式的劃分進行解讀。例如，教育研究的自然科學范式的哲學立場被概況為“注視”，教育研究的人文范式的哲學立場被概括為“傾聽”。[3]此外，教育研究范式的劃分也激勵教育研究者對教育領域中已有研究成果進行深刻反思，教育研究者試圖通過對教育研究做出調整，從而促進教育研究的科學性，即“認為21世紀主導的復雜科學，將改變教育研究范式的這種二元對立，應走向多元整合的復雜性研究范式”[4]。繼續(xù)教育研究是教育研究中的一個重要領域，與教育研究在一定程度上有相似性。而相對于教育研究中對于研究范式的學術研究傳統(tǒng)，繼續(xù)教育研究中需要注重從研究范式角度對該領域內研究成果進行梳理。目前，我國繼續(xù)教育研究范式可以概括為三種，具體如下：

(一)“比較—借鑒”研究范式

繼續(xù)教育研究中的“比較—借鑒”研究范式是指通過研究發(fā)達國家繼續(xù)教育發(fā)展的成功經驗，從而為我國繼續(xù)教育發(fā)展尋找相關啟示?！氨容^—借鑒”范式涵蓋的主題多樣，大致包括國際繼續(xù)教育理念認同情況、受教育對象的廣泛程度、辦學實體情況、教育形式靈活性、教育目標的針對性、教學手段的現(xiàn)代化程度、教育質量的實效性、法律和制度保障情況、政府財政的投入情況、教育評估體系的完善程度等。

“比較—借鑒”研究范式參考的國家主要包括美國、德國、法國等西方國家。這些研究大多是從宏觀的國家層面，研究該國繼續(xù)教育研究的特點。例如，介紹美國高等院校的大學后繼續(xù)教育特點，包括重視繼續(xù)教育立法、教育資金籌集的社會化、辦學主體多元化、教育方式的多樣化、教育對象的廣泛性和重點性等；[5]介紹英國的繼續(xù)教育發(fā)展情況，指出繼續(xù)教育是其整個教育系統(tǒng)的重要組成部分，并關注繼續(xù)教育中教師隊伍的質量，即“教師隊伍的質量直接關系到整個系統(tǒng)的教育質量”[6]。此外，也有部分研究以國外知名高校為案例，深入探究在這些學校中繼續(xù)教育的特點及其運行。

繼續(xù)教育研究中“比較—借鑒”研究范式既體現(xiàn)了該研究領域中的開放心態(tài)和國際化視野，也顯示了其客觀原因在于發(fā)達國家繼續(xù)教育起步早。其中英國繼續(xù)教育開始于20世紀40年代，《1944教育法》首次提到繼續(xù)教育，并將教育重新劃分為初等教育、中等教育和繼續(xù)教育。[7]美國的繼續(xù)教育開始于20世紀60年代的繼續(xù)工程教育。相比而言，我國繼續(xù)教育起步較晚。1979年清華大學張憲宏把“繼續(xù)教育”的概念和情況介紹到國內。[8]1984年，我國成立了全國性的中國繼續(xù)工程教育協(xié)會，標志著繼續(xù)工程教育獲得了較大程度的重視。[9]1987年，《關于改革和發(fā)展成人教育的決定》首次提出“大學后繼續(xù)教育”。[10]1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》把繼續(xù)教育作為一種教育制度。[11]1998年，《高等教育法》規(guī)定高等學校和其他高等教育機構應當根據(jù)社會需要和自身辦學條件，承擔實施繼續(xù)教育的工作。[12]自此，我國繼續(xù)教育獲得了法律地位的保障。

繼續(xù)教育的“比較—借鑒”研究范式的優(yōu)點在于汲取發(fā)達國家繼續(xù)教育發(fā)展已經獲得的經驗，審視我國繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀，避免錯誤嘗試，并為繼續(xù)教育未來規(guī)劃提供建設性意見。如伯頓·克拉克曾斷言“跨國家的研究思維對于管理高等教育和研究高等教育的人都很重要”[13]289，這種跨國思維在繼續(xù)教育研究領域中同樣重要。但是，“比較—借鑒”研究范式可能存在問題是容易流于相關材料的簡單堆砌，且可能產生盲目崇拜心理，從而導致有些研究結論在為我國繼續(xù)教育發(fā)展作為借鑒的時候可能“失真”。整體上，繼續(xù)教育的“比較—借鑒”研究范式數(shù)量成果豐富，但是需要進一步進行深入反思，提高相關研究成果質量。

(二)“經驗—反思”研究范式

“經驗—反思”范式是指研究者結合觀察到的繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀，反思繼續(xù)教育研究中可能存在的問題，并尋找解決這些問題的理想策略。這一研究范式的特征是基于實踐，但是又高于實踐。

“經驗—反思”范式以繼續(xù)教育發(fā)展為例，我國繼續(xù)教育工作中存在教育理念落后、辦學模式呆板、管理制度單一、運作模式僵化、投入不足、教學質量不高、社會信任度下降等情況。因此，需要分析繼續(xù)教育存在這些情況的原因，并找出問題對策，以期對改進繼續(xù)教育現(xiàn)狀有所幫助。繼續(xù)教育中“經驗—反思”范式，涉及廣泛的研究主題，包括繼續(xù)教育師資隊伍建設、繼續(xù)教育的理念、繼續(xù)教育的形式、繼續(xù)教育的內容、繼續(xù)教育的質量、繼續(xù)教育的投入、繼續(xù)教育的評估、繼續(xù)教育政策、繼續(xù)教育的特色、繼續(xù)教育教材管理模式、繼續(xù)教育學生檔案規(guī)范化等問題。

繼續(xù)教育中“經驗—反思”研究范式在一定程度上是一種反思文化的體現(xiàn)，其優(yōu)點在于繼續(xù)教育研究者基于一定的實踐經驗基礎上，指出繼續(xù)教育發(fā)展中存在的問題，并對這些問題進行理性分析，并得出有效的研究結論。但是，該研究范式的缺點在于可能局限于研究者個人的立場，不能揭示問題的本質，導致提供的解決策略理想色彩濃厚?？傮w上，繼續(xù)教育中的“經驗—反思”研究范式數(shù)量普遍，深刻反思繼續(xù)教育發(fā)展現(xiàn)狀具有積極意義，但是研究質量需進一步提高。

(三)“理論—思辨”研究范式

繼續(xù)教育中“理論—思辨”研究范式主要是指針對繼續(xù)教育成為一門學科的研究及其對繼續(xù)教育未來發(fā)展的構想展開的研究。繼續(xù)教育中“理論-思辨”研究范式，主要包括厘清繼續(xù)教育的范疇[14]、求索繼續(xù)教育學的邏輯起點[15]等。繼續(xù)教育中思辨研究范式的意義在于為繼續(xù)教育發(fā)展進行“頂層設計”，為繼續(xù)教育領域的縱深發(fā)展提供基礎研究支撐。總體上，我國繼續(xù)教育中此類的“理論—思辨”研究范式數(shù)量非常少，亟需增強。在未來“理論—思辨”研究范式成果數(shù)量豐富的同時，需要進一步關注研究成果的質量。

除以上三種研究范式外，也有部分案例研究。例如，對清華大學繼續(xù)教育學院的組織發(fā)展歷程和現(xiàn)狀進行分析,從而提出相關命題和優(yōu)化方案,以期解決實際問題。[16]但是，這類研究相對較少?？傮w上，我國繼續(xù)教育研究范式現(xiàn)狀是“比較—借鑒”研究范式宏觀借鑒多，微觀探究較少；“經驗—反思”研究范式數(shù)量多，質量亟需提高；“理論—思辨”研究范式數(shù)量較少，可提供的啟示性相對乏力。大數(shù)據(jù)時代的到來和科學研究范式的發(fā)展使傳統(tǒng)繼續(xù)教育研究范式面臨挑戰(zhàn)，我們必須認真反思我國繼續(xù)教育研究范式存在的問題，并積極尋找繼續(xù)教育研究的新范式及其實現(xiàn)路徑。

二、繼續(xù)教育新發(fā)展呼喚多元研究范式

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出“加快發(fā)展繼續(xù)教育”，具體包括：第一，更新繼續(xù)教育觀念，大力發(fā)展非學歷繼續(xù)教育，穩(wěn)步發(fā)展學歷繼續(xù)教育；第二，建立健全繼續(xù)教育體制機制，包括加快繼續(xù)教育法制建設，健全繼續(xù)教育激勵機制；第三，鼓勵個人接受多種形式的繼續(xù)教育，支持用人單位為從業(yè)人員接受繼續(xù)教育提供條件；第四，加強繼續(xù)教育監(jiān)管和評估；第五，鼓勵學校、科研院所、企業(yè)等相關組織開展繼續(xù)教育；第六，建立繼續(xù)教育學分積累與轉換制度，實現(xiàn)不同類型學習成果的互認和銜接。[1]這一權威性文件的頒布和實施標志著我國繼續(xù)教育體系的發(fā)展從觀念更新、體制機制等方面進入了轉型期，并為繼續(xù)教育的發(fā)展提供了政策性引領。

(一)繼續(xù)教育轉型期需要加強實證研究

為了在新的時代背景和制度環(huán)境中進一步保持發(fā)展活力，繼續(xù)教育發(fā)展需要實現(xiàn)轉型發(fā)展。已有研究通過收集1998—2018年10種核心期刊1752篇繼續(xù)教育相關文獻，分析我國未來繼續(xù)教育研究的熱點、趨勢均體現(xiàn)在轉型發(fā)展。[17]我國繼續(xù)教育處在轉型期表現(xiàn)如下:一是繼續(xù)教育功能不斷拓展，從傳統(tǒng)以學歷補償為主的功能向非學歷教育、文化休閑等多樣化功能轉變；二是繼續(xù)教育發(fā)展主體從過去主要依托各類學校教育機構為主，向學校、行業(yè)企業(yè)和社會等多種力量共同參與舉辦轉變；三是繼續(xù)教育觀念從過去強調系統(tǒng)知識傳授為主，向強調學習者的個人就業(yè)經歷和未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃轉變；四是繼續(xù)教育方式從以傳統(tǒng)面授、教師單向輸出為主，向充分利用各種現(xiàn)代信息技術、采用多樣化學習方式、師生交互式學習轉變；五是繼續(xù)教育從過去較為注重規(guī)模發(fā)展向注重質量建設轉變等。[18]

繼續(xù)教育從功能定位、辦學主體、教育觀念、教學方式和教學質量等方面進行了全方位的變化。這些新的變化意味著繼續(xù)教育研究視野需要聚焦，如對建立符合市場需求的非學歷繼續(xù)教育運行機制、提高非學歷繼續(xù)教育管理水平、發(fā)展多種類型繼續(xù)教育的教學方式和教學技術、深化繼續(xù)教育教學改革、建立繼續(xù)教育質量的科學評估體系等方面。隨著繼續(xù)教育研究范圍的拓展，傳統(tǒng)的繼續(xù)教育研究范式面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，繼續(xù)教育研究范式的轉型勢在必行。

為了應對繼續(xù)教育轉型帶來的新變化，“比較—借鑒”研究范式具有一定的啟示意義，但是容易忽略國情的獨特性，從而缺乏針對性；“經驗—歸納”研究范式因缺乏已有成熟的經驗觀察而失效；“理論—思辨”研究范式能夠通過一定的繼續(xù)教育研究的想象力，對繼續(xù)教育發(fā)展策略進行構想。繼續(xù)教育需要的是對這些變化進行快速、準確的認知，如市場中非學歷繼續(xù)教育的需求程度、學習者的職業(yè)及其隨時間發(fā)展變化情況。因此，繼續(xù)教育研究開展亟需基于證據(jù)的、系統(tǒng)的、具有說服力的研究范式，從而保障繼續(xù)教育的發(fā)展活力。繼續(xù)教育的實證研究范式就是基于繼續(xù)教育學習者的需求而開展的基于證據(jù)、實踐導向的研究。實證研究范式在研究方法上可以運用參與觀察、深度訪談、定量研究等多種方法進行深入的探索、描述和解釋。

有學者認為實證研究首先是一種精神，一種研究規(guī)則，一套方法體系，是精神、規(guī)則和方法的有機結合。[19]教育學研究認為實證研究有利于促進教育學走向科學。[20]繼續(xù)教育的實證研究范式有利于促進繼續(xù)教育研究科學化，從而提高繼續(xù)教育研究成果的學術價值，提升繼續(xù)教育研究的學術地位，更為重要的是為繼續(xù)教育的轉型發(fā)展提供堅實的研究基礎。

(二)繼續(xù)教育存在多樣的問題需要多學科研究范式

繼續(xù)教育發(fā)展過程中雖然有良好的制度環(huán)境，但是也存在復雜多元的問題。這些問題出現(xiàn)在繼續(xù)教育的不同層次和不同環(huán)節(jié)中，包括：教育行政部門對繼續(xù)教育管理不到位，教學質量缺少監(jiān)控；繼續(xù)教育仍以學歷教育為主，專業(yè)單調、課程與教學方法以及管理辦法仍然陳舊；繼續(xù)教育教師隊伍不穩(wěn)定；繼續(xù)教育生源市場開發(fā)缺乏應有競爭意識；繼續(xù)教育經費不足；繼續(xù)教育的培訓形式單一；繼續(xù)教育依法辦學的制度保障不足等等。這些問題大致涉及教育學、管理學、經濟學、法學等多個學科的問題。

實質上，繼續(xù)教育領域中的學者已經意識到獨具特色的研究方法是衡量繼續(xù)教育學科的獨立性的重要指標，主張一方面對教育領域研究方法的傳承與創(chuàng)新，如有問卷調查法、文獻研究法、歷史研究法等；另一方面對教育領域之外的學科研究方法的借鑒和利用，如可以借鑒社會學、市場營銷學的研究方法。[21]有研究者得出的研究結論是展開多學科研究，主要倡導：第一，認為繼續(xù)教育作為社會教育的一種，可以從社會學的角度去審視繼續(xù)教育發(fā)展中的問題及其策略；第二，不同學段繼續(xù)教育的對象都屬于學歷后教育，有不同于其他學校教育系統(tǒng)中學習者的特點，教學也有其特有的模式，可以從心理學角度探討學生的學習動機及其教師自我效能感等問題；第三，可以從管理學角度探討繼續(xù)教育的管理與治理問題；第四，從哲學的角度探討高校繼續(xù)教育的價值取向、本質屬性等問題。這些都表明了繼續(xù)教育領域中對多學科研究范式的探索。[22]

多學科研究范式就是用多學科的知識來解讀并解決繼續(xù)教育領域中的問題，多學科研究方法給繼續(xù)教育領域帶來的可能變化包括：提供新的方法啟迪，拓寬新的視野，提高繼續(xù)教育研究的科學化水平。繼續(xù)教育發(fā)展面臨的不確定性和復雜性需要多學科方法共同探索。不同的學科就像不同的“聚光燈”，探求繼續(xù)教育領域中不同環(huán)節(jié)存在的問題。在高等教育研究中，伯頓·克拉克將多學科研究范式比喻為聚光燈，主要論述如下：第一，一個有啟發(fā)作用的觀點就像戲院里的聚光燈，當用強烈光線照射舞臺前方的某些部位時，就把觀眾的注意力吸引到這些部位，而其他特征降到背景和邊緣的地位；第二，沒有一種研究方法能揭示研究對象的一切，寬闊的論述必須是多學科的；第三，本學科或研究領域的觀點是非用不可的，這是思想的力量中的利刃。[13]2結合目前繼續(xù)教育學發(fā)展中面臨的多種多樣的實際情況，及其繼續(xù)教育領域中的相關探索，倡導從多學科的方法研究繼續(xù)教育領域中的問題，但是要堅持從繼續(xù)教育領域自身的特點進行研究，保持繼續(xù)教育研究的特色。

三、我國繼續(xù)教育多元研究范式并存的路徑

繼續(xù)教育領域多元研究范式并存，對于繼續(xù)教育領域研究質量的提升、改進繼續(xù)教育實踐、提高繼續(xù)教育人才培養(yǎng)質量具有重要意義。形成穩(wěn)定的高水平的繼續(xù)教育領域的研究學者，搭建學術平臺，發(fā)揮相關學術期刊的思想引領作用，形成具有凝聚力的學術共同體是實現(xiàn)多元研究范式的根本保障。學術工作的一個最普遍的事實是學者們同時歸屬于一門學科、一個研究領域和一個事業(yè)單位、一所特定的大學或學院。[13]113在學術共同體中，鼓勵繼續(xù)教育研究者互相爭鳴，共同促進對多元研究范式的思考，具體包括三個方面：

1.增強繼續(xù)教育研究范式意識。有學者將范式概況為三重境界：第一境界是有范式階段；第二境界是研究范式轉換；第三境界是形成新范式。在高等教育研究領域，不同學者從不同的角度和立場共同反思高等教育研究，為高等教育研究提供重要支撐。有學者將高等教育哲學的范式概括為系統(tǒng)論范式、結構功能主義范式、批判主義范式和后現(xiàn)代主義范式[23]；高等教育管理學研究范式概括為學科體系范式、經驗實效范式、文化價值范式[24]；教育社會學的研究范式概括為三種：“實證研究范式”與“人文研究范式”，“教育事實研究范式”“教育定義研究范式”與“教育行為研究范式”，“功能研究范式”“沖突研究范式”與“互動研究范式”[25]；比較教育研究范式劃分為的實證主義研究范式、解釋主義研究范式、批判理論研究范式、后現(xiàn)代主義研究范式、混合研究范式和思辨研究范式。[26]從這些研究范式的劃分可以看出，無論是教育學一級學科，還是教育學的這些二級學科中都強調研究范式。繼續(xù)教育研究者應樹立研究范式意識，要加強對繼續(xù)教育研究已有成果的“元研究”，[27]對繼續(xù)教育領域中已有研究范式進行反思和革新。

2.基于實踐導向，發(fā)展繼續(xù)教育新的研究范式。繼續(xù)教育領域的發(fā)展在新的環(huán)境中需要解決新的問題，因此繼續(xù)教育研究者需要靈活調整研究范式。有研究者建議，教育研究范式在大數(shù)據(jù)時代應該從“始于假設”的研究范式轉向“基于數(shù)據(jù)”的研究范式。[28]在教學研究中，也提出研究范式從“以教為中心”向“以學為中心”轉變。[29]在繼續(xù)教育研究中，應通過實證研究范式促進繼續(xù)教育研究的深度，為繼續(xù)教育學的建構和應對新的環(huán)境、解決繼續(xù)教育當前面臨的問題奠定基礎；同時，應通過多學科研究范式促進繼續(xù)教育研究的廣度。此外，應通過指向整個繼續(xù)教育系統(tǒng)的研究，促進對繼續(xù)教育發(fā)展歷史的了解，“如果你想去哪兒，它幫助你了解你曾去過哪兒”。[13]49

3.突破研究范式規(guī)定性，實現(xiàn)研究范式多元化。在樹立一定的研究范式意識后，繼續(xù)教育領域對已有的研究范式進行梳理，結合環(huán)境變化發(fā)展出新的研究范式，但是要謹防研究范式之間的互相排斥。不同的研究范式最終都是促進繼續(xù)教育研究發(fā)展。以高等教育研究為例，學者認為高等教育研究領域同時存在本質主義研究范式和非本質主義研究范式。[30]本質主義研究范式包括思辨研究和實證研究，非本質主義研究范式包括多學科研究范式、院校研究范式和質性研究范式。雖然存在本質主義研究范式和非本質主義研究范式的區(qū)別，但是這兩種研究范式的并存有利于促進高等教育研究的發(fā)展。繼續(xù)教育研究中多元研究范式并存，為不同學術特長和學術個性的繼續(xù)教育研究者提供了包容寬松的學術環(huán)境。

繼續(xù)教育領域中的多元研究范式并存，對于促進繼續(xù)教育研究的繁榮，克服繼續(xù)教育發(fā)展中可能遇到的危機，提升繼續(xù)教育質量，探索繼續(xù)人才培養(yǎng)模式具有重要意義。在繼續(xù)教育轉型發(fā)展的背景下，實現(xiàn)繼續(xù)教育研究范式轉換變革,有利于捍衛(wèi)繼續(xù)教育研究的科學性。未來繼續(xù)教育研究應不斷挖掘繼續(xù)教育研究領域的學術傳統(tǒng)及特色，積極回應繼續(xù)教育實踐，實現(xiàn)繼續(xù)教育為國家建設服務，逐步發(fā)揮我國繼續(xù)教育在世界繼續(xù)教育中的典范作用。